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19 mai 2016

Questionner un texte

Apprendre à commenter un texte est une tâche très difficile pour les élèves. Pour ce faire, peut-être des questionnaires guidés sur les textes sont-ils utiles. Mais il me semble que le plus souvent, les questionnaires proposés invitent les élèves à un impressionnisme de mauvais aloi, à un manque d'attention à la matière du texte. Je me suis donc proposé de réaliser un questionnaire de lecture qui inviterait à une véritable analyse du texte, en l'occurrence pour un extrait de Bérénice.

C'est le genre de travail qui, me semble-t-il, peut être proposé aux élèves pour les aider à progresser dans le cadre des devoirs faits à la maison. En tout cas, il me semble que c'est ce genre de propédeutique qu'il est bon de proposer en classe de seconde, lorsqu'on initie à l'exercice du commentaire et de l'explication de texte — qu'on peut appeler, si on a le goût de changer le nom des choses tous les dix ans, «lecture méthodique» ou «lecture analytique».

29 nov. 2015

Qu'enseigner en une heure de cours ?

Au sortir d'un cours de français en 2de, considérant la lenteur et la circonspection avec laquelle j'avais avancé, et donc le peu de choses que nous avions apparemment étudiées, me sont venues les quelques réflexions suivantes. En une heure, nous n'avons « fait » qu'un exercice tiré des Cahiers des lettres françaises, sur trois phrases de la Rochefoucauld  (noms.pdf, exercice 9 pp. 12-13), et pourtant j'étais assez satisfait du déroulement de la séance.

Voici comment les choses se sont déroulées. Pendant les cinq minutes d'ouverture du cours, alors que je faisais l'appel et réglais d'éventuels problèmes administratifs, les élèves ont révisé le poème en cours d'étude (« L'invitation au voyage »), en prévision de la récitation de mardi prochain (contenu 1). Ensuite, trois ou quatre élèves ont rappelé brièvement le contenu de la leçon en cours d'étude (« Les fonctions de l'adjectif » — contenu 2). J'ai indiqué les références de l'exercice que nous allions faire, en ai lu la consigne, et ai demandé aux élèves d'écrire en tête de leurs notes, outre les références de l'exercice, le nom de La Rochefoucauld, la date de la parution des Maximes, ainsi que le titre de ce livre. Mais comme je sais que ces seules indications constituent pour 95% des élèves une coquille creuse et dépourvue de signification, nous y avons ajouté entre parenthèses des éléments qui permettent de les relier à ce qu'ils savent déjà (1665 = Louis XIV, Versailles, Molière, La Fontaine — Contenu 3). Nous avons noté une définition pédagogique de ce qu'était une maxime (contenu 4). J'ai expliqué le sens de ces maximes, aussi concrètement que possible (contenus 5, 6, et 7), sans toutefois leur demander de noter cette explication : il me semble important de passer du temps à envisager la littérature pour elle-même sans en faire un exercice scolaire ; or utiliser la littérature pour en faire un exercice grammatical en est paradoxalement un moyen. Comme l'objet avoué du travail est d'accomplir un travail grammatical systématique, l'explication littéraire, qui a véritablement eu lieu, quoiqu'elle fût très rapide, devient un travail authentique : il ne s'agit pas, lorsque nous interprétons ainsi un texte littéraire, de « faire » un exercice canonique, mais de comprendre et de se l'approprier, comme un bon lecteur le fait tout naturellement, hors d'une situation scolaire artificielle. C'est ainsi que le cadre pédagogique devient un moyen de sortir du cadre pédagogique.

Les élèves ont ensuite copié la première maxime : Il ne sert de rien d’être jeune sans être belle, ni d’être belle sans être jeune. Après la copie, nous n'avons pu faire autrement que de remarquer que l'efficacité de la maxime était liée au chiasme sur lequel elle était construite. J'ai donc pris le temps d'expliquer ce qu'était un chiasme, avec l'aide de l'alphabet grec (contenu 8). Les élèves ont repéré qu'il s'agissait d'un attribut du sujet, quoique le sujet était sous-entendu, et nous avons explicité quel il était (contenu 9). Puis est venu le tour de la deuxième maxime : Il y a des personnes si légères et frivoles qu’elles sont aussi éloignées d’avoir de véritables défauts que des qualités solides. Nous avons noté le sens des adjectifs « léger,-ère » et « frivole » (contenu 10), en remarquant, comment, au plan orthographique, ils passaient du féminin au masculin (contenu 11). On s'aperçoit ici en outre, qu'au delà des fonctions de l'adjectif, c'est la saisie intuitive de la nature d'un adjectif qui a été travaillée, en particulier parce que, en notant l'analyse grammaticale (nature, fonction, genre et nombre), nous ne sommes pas abstenus de donner la nature des adjectifs analysés, quoiqu'ils fussent tous des adjectifs. En effet, tant que la notion n'est pas solidement installée, il est préférable de ne pas lancer l'élève vers une erreur probable, en leur demandant par exemple de relever les adjectifs dans un texte. Comme se contenter de donner la nature de ces adjectifs de façon répétitive et mécanique serait à la fois fastidieux et mécanique, nous prenons soin de distinguer, parmi les adjectifs analysés, les participes utilisés comme adjectifs (si j'ai bien compris la distinction entre « en extension/en étendue » et « en compréhension » faite par la Logique de Port-Royal, il s'agit d'une saisie en extension — contenu 12). Pour la troisième maxime (Le même orgueil qui nous fait blâmer les défauts dont nous nous croyons exempts, nous porte à mépriser les bonnes qualités que nous n’avons pas), nous avons défini  « orgueil », « blâmer », et « exempt, -pte » (contenus 13 à 15), quoique nous n'ayons pas eu le temps d'attirer l'attention des élèves sur les difficultés orthographiques de ces mots.

Ainsi, nous avons pu ajouter l'exercice 10, fait sur le même modèle (avec une difficulté supplémentaire, puisque les adjectifs à analyser n'y sont pas soulignés par avance), au DM à rendre mardi prochain. Somme toute, je vois mal ce que raisonnablement nous aurions pu faire de plus en 55 minutes de cours ; c'est ainsi que je pense que la tortue pédagogue peut avancer beaucoup plus vite que les deux lièvres jumeaux : pédagogiste et antipédagogiste.

18 sept. 2015

Etudier Mme Bovary en Terminale (1)

L'épreuve de littérature au bac L est à la fois extrêmement intéressante et difficile, surtout quand son programme est aussi beau qu'il l'est cette année (Mme Bovary et Œdipe-Roi). S'y préparer n'est pas une mince affaire. Pour commencer, il est indispensable de connaître de façon très approfondie l'œuvre. À nos élèves nous avions recommandé l'an dernier de s'essayer à la lecture du chef d'œuvre de Flaubert pendant les vacances, de sorte que l'étude du texte en Terminale puisse s'appuyer sur une relecture.

Cependant, au vu de la difficulté de pénétrer un tel texte pour des jeunes gens de 17 ans — et de la paresse naturelle de l'être humain — nous savions que nombreux seraient ceux qui arriveraient vierges de cette lecture au premier cours de littérature de terminale. Nous avons donc essayé de proposer un itinéraire de (re)lecture qui permette à la fois de comprendre l'œuvre et de l'apprendre assez rapidement et profondément. Lors de la première leçon, après une rapide présentation de l'année, des œuvres et des épreuves, au cours de notre introduction à Mme Bovary — tiens, nous n'avons pas parlé de réalisme ; décidément la casification des auteurs et des œuvres en « mouvements littéraires » ne nous intéresse que fort modérément... — nous avons présenté le contenu du roman avec le plan que proposait un billet précédent.

Si, du fait du programme, nous avons évoqué rapidement la question de la genèse de l'œuvre, pour commencer nous avons énoncé le véritable problème qui se pose à la lecture de ce « livre sur rien » : comment ce livre sur une femme qui trompe son mari et son ennui (j'emprunte la formule à un prof de l'être blogueur), pourrait-il ne pas être ennuyeux... alors que, de fait, il ennuie l'immense majorité des lycéens ? Nul besoin de se tordre le cerveau pour formuler une « problématique » alambiquée : le problème qui se pose crève les yeux, comme une poutre dans l'œil.

Nous en avons lu ensemble les premières pages, l'incipit, qui raconte l'entrée au collège de Charles, pour le comprendre — en établissant son plan. Nous avons pris prétexte de l'épreuve, pour laquelle il est nécessaire de connaître des passages de l'œuvre avec une grande précision, et donc, pour une bonne part, par cœur, pour demander aux élèves de choisir quelques phrases particulièrement intéressantes, de sorte que nous nous sommes demandés pourquoi elles pouvaient être intéressantes. Ils devaient relire le premier chapitre — tout en avançant aussi rapidement que possible leur première lecture, le cas échéant — pour la leçon de la semaine suivante. Voici les documents que nous avons utilisés pendant cette deuxième leçon :

Vous noterez d'abord que les documents photocopiés le sont à partir d'originaux manuscrits. C'est un point très important, en particulier parce qu'il s'agit de «donner l'exemple» quant au travail à mener sur l'œuvre ; nous y reviendrons. Les deux premières pages (une double page en réalité) permettaient de reprendre et formaliser le travail de la semaine précédente. Les extraits copiés selon le plan du texte constituent un exemple de ce que les élèves devront faire pour « ficher » le livre ; les espaces blancs laissés à leur suite sont le lieu de notes interprétatives, qui justifient le choix de chacun des extraits: nous les avons remplis ensemble.

La troisième page, sur l'ensemble du chapitre I, montre comment on peut mener le même type de travail de façon un peu plus superficielle, en proposant de se contenter, pour le milieu de ce chapitre, d'en établir un plan général, afin de deux extraits dans son mouvement final. On a fait de même pour le chapitre II, avec une fiche un peu plus lacunaire (page 4). Les élèves ont été chargés de remplir les trous de ces deux fiches pour la troisième leçon — c'est-à-dire, pour le chapitre II, à choisir l'une des trois parties que nous y avons délimitées, et, dans cette partie, de choisir un ou deux extraits particulièrement frappants.

On remarquera qu'il n'y a là absolument aucune « transposition didactique » : la méthode proposée aux élèves est exactement celle que le professeur lui-même utilise pour étudier le texte. On ne transpose ni savoir ni savoir-faire avant de le transmettre aux élèves. Tout au plus l'adapte-t-on à leur mesure, comme le paysan qui refait un mur en bord de champ fait faire à son jeune fils un tout petit bout, à sa mesure, du véritable mur (Freinet, L'éducation du travail).

N.B. D'aussi nombreux que possible moments de silence pendant lesquels les élèves apprennent par cœur une phrase ou deux sont ménagés à l'intérieur des séances de cours, afin qu'ils prennent l'habitude de cette pratique indispensable à leur étude personnelle du livre, comme les trois premières minutes, pendant lesquelles le professeur sort ses affaires et fait l'appel.

20 avr. 2015

Préface de l'Instruction des Orateurs

Quintilien, le grand pédagogue latin, est au programme de l'agrégation. C'est une bonne nouvelle. L'on pourra commencer à le connaître en lisant la préface qu'il donne à son ĪNSTITŪTIŌ ŌRĀTŌRIA. Le texte est macronisé, pourvu d'une nouvelle ponctuation, et de titulī, comme c'est maintenant notre usage. On y lira que ce Fabius-là est tout ce qu'il y a de plus moderne.