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04 avr. 2020

Programme pour l'épreuve orale de français

Chers élèves de 1re,

suite aux annonces du ministre, je vous joins le programme de 15 textes que j'ai pu établir, valable à ce jour — j'ai barré 9 textes sur les 24 qui étaient à prévoir, pour atteindre le nouvel objectif de 15 textes. Les textes en bleu sont ceux que nous n'avons pas encore étudiés. Révisez et travaillez autant que vous le pouvez. Pensez surtout que l'objet de votre travail doit être d'abord et essentiellement la littérature, et non les cours de littérature ; autrement dit, connaissez le plus par cœur possible ces textes; répétez-vous ces textes, visualisez-les, vivez-les : vous serez capables de les commenter.

Je vous adresse des directions de travail plus précises sur les extraits de Phèdre dans de prochains billets.

Bien cordialement,

Votre professeur de Lettres

30 mar. 2020

Le Lac (3)

Chers élèves de 1re générale,

voici la 3e étape du travail que je vous propose sur Le Lac de Lamartine. Ce sont des notes d'explication linéaire, qui permettent aussi de rédiger un commentaire littéraire. Menez l'enquête comme dans une série policière et essayez de comprendre le plus possible quelles sont les idées que je veux développer dans cette explication, et ce que je veux vous faire remarquer pour vous aider à comprendre et à connaître le poème de Lamartine, avant que je vous en propose un commentaire rédigé qui sera une version écrite d'une explication orale.

Vous aurez compris aussi sans doute que je vous demande en même temps d'apprendre le plus possible par cœur le poème de Lamartine, avec l'aide de cette explication — parce que, comme je le répète tout le temps, le but n'est pas connaître ce que dit votre professeur sur Lamartine, le but est de connaître ce que dit Lamartine... et de le connaître avec son propre esprit, c'est-à-dire, d'une façon ou d'une autre, par cœur.

Cordialement,
M. Lakshmanan

04 fév. 2017

Premières lignes de L'ÉTRANGER

Comme nous discutions naguère avec une collègue de la possibilité de commenter un texte en suivant son plan, je relevai le défi pour les premières lignes de L'étranger. Voici ma proposition.

Le document commence par la copie manuelle du texte, préalable que je recommande vivement à mes élèves, et que je leur donne donc en exemple. J'ai numéroté en vers les phrases dans chaque paragraphe, procédé que je préfère à la numérotation des lignes: il est à la fois plus stable, puisqu'il ne dépend pas de l'édition, et plus pertinent pour l'analyse du texte.

La page trois présente, avant les notes pour l'introduction, l'établissement du plan — ou mouvement — du texte. On y voit à la fois le résultat et le processus pour y aboutir. L'annonce de plan n'est pas indiquée dans la note d'introduction: l'orateur n'a qu'à se reporter aux titres en rouge des parties, pages 4 et 6. Vous aurez compris que les titres et conclusions des parties sont en rouge, ceux des sous-parties en vert.

J'utilise quelquefois ce genre de documents pour demander à mes élèves d'y suivre mon explication, pour leur demander d'en restituer, à l'oral certaines parties. Je peux leur demander aussi de refaire telle page en la schématisant davantage: ces notes sont en effet un peu trop rédigées pour laisser une liberté suffisante à l'orateur. Je peux aussi leur demander de les reprendre en sélectionnant les remarques qui leur paraissent les plus pertinentes, afin que l'explication tienne dans les dix minutes réglementaires par exemple.

24 fév. 2015

Mener l’entretien à l’oral du bac de français

Si l'on souhaitait être un peu caricatural, on pourrait affirmer que deux conceptions de l’enseignement du français au lycée s’affrontent. Pour les uns, l’objet du cours, ce sont les textes, pour les autres, l’objet du cours, celui qui est à apprendre, c’est le discours sur les textes. Or, si les professeurs ont tendance à ne pas choisir leur camp, les élèves, malheureusement, se rangent, beaucoup trop souvent,résolument dans le second camp. Ce qui suit pourrait les inciter à ne pas basculer complètement du côté obscur de la force... Ils risquent en effet d’être interrogés par des professeurs qui s’intéressent davantage à la littérature des auteurs qu’à la littérature des professeurs. C’est parce qu’ils sauront qu’ils courent ce risque qu’ils iront davantage s’aventurer sur les terres littéraires et se décideront à lire, apprendre et donc connaître les textes. Voici donc comment, conformément à la lettre et à l’esprit des programmes officiels, nous sommes quelques-uns à procéder :

Nous commençons par, le cas échéant, faire préciser le sens de tel ou tel mot du texte. Mais cela constitue davantage la fin de l’exposé que le début de l’entretien. Nous posons alors quelques questions sur les autres « lectures analytiques » de la « séquence ».

  • Quel est le texte qui vous a le plus intéressé ? Pourquoi ?
  • Vous avez aussi étudié tel texte : qu’est-ce qu’il dit ? Quel est son intérêt ? Quel rapport avec celui-ci ?

Nous faisons ensuite préciser le propos de l’élève, à la fois au plan de la réflexion sur les textes qu’au plan de la connaissance des textes, qui sont évidemment indissociables. Nous n’hésitons donc pas à inviter à l’élève de citer (donc de réciter) des passages des dits textes, puisque sans ces citations, la réflexion tourne à vide. Or l’examen ne porte pas sur les connaissances du professeur, mais sur celles de l’élève ; c’est par la mémoire de l’élève que les textes doivent devenir présents entre les deux interlocuteurs : c’est à lui de les amener « sur la table », c’est-à-dire de les faire vivre par sa voix, comme les paroles gelées que Pantagruel fait dégeler sur le pont de son navire dans le Quart Livre.

Nous procédons ensuite exactement de même pour les textes complémentaires listés pour la « séquence », si ce n’est que nous remplaçons le verbe « étudier » par le verbe « lire attentivement ». De même, le cas échéant, pour les autres textes, étudiés au cours d’une autre séquence, qui relèveraient d’un même « objet d’étude ». De même enfin, éventuellement, pour l’ensemble des textes étudiés ou lus en première, au lycée.

Nous interrogeons très rarement sur les concepts (genres et registres, mouvements, figures), qui ne nous intéressent que modérément, et uniquement si leur étude est explicitement mentionnée ou s’il nous semble que l’élève aurait envie de placer de style de « connaissance » parce qu’il ne connaît pas ses textes — par mansuétude. Ainsi, gagne des points l’élève qui a de la culture (connaît ses textes), est capable de réfléchir à leur propos. Ainsi n’en gagne pas celui qui ne connaît pas ses textes, même s’il eût pu les analyser : on ne peut pas réfléchir sur du rien. Ainsi celui qui n’a qu’une érudition morte, qui connaît ses textes seulement superficiellement, sans les comprendre, sans être capable de réfléchir à leur propos n’en gagnera que peu.

On craint quelquefois que les élèves ne soient pas capables d’apprendre les textes. Mais pourquoi diantre seraient-ils capables d’apprendre les concepts, le cours du professeur, et ne seraient-ils pas capables d’apprendre les mots, les textes et donc les idées des auteurs, qui sont quand même un tout petit peu plus intéressants ! C’est pourquoi nous avons l’audace d’inviter nos élèves à connaître et donc à apprendre leurs textes, et à ne pas apprendre les cours...Nous savons que le propos est un peu excessif ; mais la balance penche actuellement beaucoup trop de l’autre côté. Or nous ne souhaitons pas enseigner un discours sur la littérature, mais la littérature elle-même.