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17 déc. 2016

Les exemples-types en grec (1)

Les exemples-types, en latin, constituent l'une des avancées majeures de la pédagogie du latin au XXe siècle. Mais il semble que le grec ancien fut un peu laissé de côté à l'époque. A l'époque en effet, ils n'étaient pas nécessaires pour les notions de base, qui avaient déjà été vues en latin : personne ne faisait de grec sans avoir fait de latin.

Aujourd'hui, nous avons des élèves qui apprennent le grec sans avoir appris le latin ni l'allemand ni aucune langue à cas. Même ceux qui ont appris le latin, très souvent, n'ont pas compris le système des cas. Je pense que des exemples-types que tous les professeurs de lettres classiques de France et de Navarre utiliseraient seraient salutaires. Mais je ne connais pas encore d'équivalents aux exemples-types arrêtés par la circulaire du 20 août 1979 pour le latin.

Allard et Feuillâtre, Ragon et Dain proposent des exemples-types ; mais ce ne sont pas les mêmes. Ceux qu'Allard et Feuillâtre encadrent ne sont pas les plus importants, mais en quelque sorte les exceptions liées au grec : Οὐδὲ λανθάνει τὸν θεόν, pour l'accusatif par exemple. Après étude des exemples proposés par Allard & Feuillâtre, Ragon & Dain, Bertrand, Bizos, Boxus, Humbert, Koch, Laurand & Lauras, Lebeau & Métayer, Riemann & Goelzer, Vernhes, voici les exemples-types que je proposerais.

J'en ai écarté la plupart des citations d'auteur (que préfèrent L&M, Koch et d'autres) : elles sont trop complexes et moins immédiatement parlantes. Je n'ai pas retenu la plupart des choix de Bertrand ou de Vernhes, parce qu'ils tournent autour d'une même image (l'étranger d'un côté, le cheval de l'autre), de sorte que ce qu'ils évoquent n'est pas vraiment un auxiliaire pour la mémoire. J'ai choisi d'être le plus proche possible de la liste des exemples-types recommandés pour le latin, parce que je pense vraiment qu'en France il est bon de relier ces deux enseignements autant que possible, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. J'ai modifié cependant les exemples peut-être trop reliés au monde romain, qui ne sonnaient pas très grec; en particulier, pour les compléments de lieu, j'ai éliminé les noms propres, liés aussi au fait qu'en latin, ils avaient des particularités à peu près inexistantes en grec. J'ai pour l'instant laissé de côté, de façon fort discutable, les accusatifs d'étendue et de relation.

N'hésitez pas à faire toutes remarques utiles, en écrivant à lettresclassiques *chez* lettresclassiques.fr.

29 nov. 2016

Les déclinaisons latines

Il apparaît que nombreux sont ceux qui ne connaissent pas, dans les déclinaisons latines, la longueur des désinences. Or quelques-unes sont très utiles pour comprendre les textes, et en particulier lorsque les longues y sont indiquées (on distingue plus facilement un ablatif féminin singulier d'un neutre accusatif pluriel, par exemple). Voici donc un tableau des règles de déclinaison en latin, où les longues sont indiquées.

(Tableau complété avec la déclinaison de l'adjectif et quelques techniques d'apprentissage.)

09 sept. 2016

Leçons de latin — seconde

Reprenant du latin en seconde, je m'essaie à rédiger les leçons nécessaires d'initiation pour mes élèves qui ne parviennent pas à se souvenir du sens du nominatif ou de l'accusatif. Chaque leçon se veut adaptée pour deux heures de cours. Je m'efforce de veiller à ce qu'une véritable progressivité soit assurée: on avance pas à pas, de façon que tous comprennent et capitalisent les connaissances solidement.

Ainsi, les deux premières leçons ne comprennent pas d'exercices en latin: la priorité est donc pour l'instant la compréhension de la grammaire française, de la façon la plus simple et intuitive possible. Les phrases d'exercice en latin n'arriveront qu'après avoir présenté les déclinaisons de façon intelligible pour nos élèves, et donc après avoir repris les notions basiques d'analyse grammaticale.

Enfin, on le verra, ces premières leçon s'appuient sur l'ouverture de l'Énéide, qu'on fait découvrir et apprendre très progressivement aux élèves. Ainsi, chaque leçon se veut doublement profitable — d'abord en tant qu'auxiliaire du cours de français, ensuite parce qu'elle enseigne efficacement, sans poudre aux yeux, la langue latine.

En .odt, avec des commentaires pour le professeur:

24 janv. 2016

Fiches de grammaire latine (2)

Dans la série des modes nominaux du verbe, voici la fiche de révision sur le participe :

04 janv. 2016

Fiches de grammaire latine (1)

Pour une fois, nous ne commencerons pas par le commencement, mais par la partie la plus difficile de la grammaire : l'analyse logique. Trois parties dans l'analyse logique : les modes nominaux du verbe, les subordonnées à un mode personnel, et les difficultés de construction. Pour les modes nominaux, commençons par l'infinitif, que nous étudions ici à la fois pour sa syntaxe et pour sa morphologie :

01 janv. 2016

Les prépositions latines

Afin de structurer un peu la connaissance des prépositions latines, au delà d'une simple liste, un essai de lier syntaxe et sémantique (même si la partie iconique de la fiche est assez laide, et mériterait d'être dessinée) :

29 nov. 2015

Qu'enseigner en une heure de cours ?

Au sortir d'un cours de français en 2de, considérant la lenteur et la circonspection avec laquelle j'avais avancé, et donc le peu de choses que nous avions apparemment étudiées, me sont venues les quelques réflexions suivantes. En une heure, nous n'avons « fait » qu'un exercice tiré des Cahiers des lettres françaises, sur trois phrases de la Rochefoucauld  (noms.pdf, exercice 9 pp. 12-13), et pourtant j'étais assez satisfait du déroulement de la séance.

Voici comment les choses se sont déroulées. Pendant les cinq minutes d'ouverture du cours, alors que je faisais l'appel et réglais d'éventuels problèmes administratifs, les élèves ont révisé le poème en cours d'étude (« L'invitation au voyage »), en prévision de la récitation de mardi prochain (contenu 1). Ensuite, trois ou quatre élèves ont rappelé brièvement le contenu de la leçon en cours d'étude (« Les fonctions de l'adjectif » — contenu 2). J'ai indiqué les références de l'exercice que nous allions faire, en ai lu la consigne, et ai demandé aux élèves d'écrire en tête de leurs notes, outre les références de l'exercice, le nom de La Rochefoucauld, la date de la parution des Maximes, ainsi que le titre de ce livre. Mais comme je sais que ces seules indications constituent pour 95% des élèves une coquille creuse et dépourvue de signification, nous y avons ajouté entre parenthèses des éléments qui permettent de les relier à ce qu'ils savent déjà (1665 = Louis XIV, Versailles, Molière, La Fontaine — Contenu 3). Nous avons noté une définition pédagogique de ce qu'était une maxime (contenu 4). J'ai expliqué le sens de ces maximes, aussi concrètement que possible (contenus 5, 6, et 7), sans toutefois leur demander de noter cette explication : il me semble important de passer du temps à envisager la littérature pour elle-même sans en faire un exercice scolaire ; or utiliser la littérature pour en faire un exercice grammatical en est paradoxalement un moyen. Comme l'objet avoué du travail est d'accomplir un travail grammatical systématique, l'explication littéraire, qui a véritablement eu lieu, quoiqu'elle fût très rapide, devient un travail authentique : il ne s'agit pas, lorsque nous interprétons ainsi un texte littéraire, de « faire » un exercice canonique, mais de comprendre et de se l'approprier, comme un bon lecteur le fait tout naturellement, hors d'une situation scolaire artificielle. C'est ainsi que le cadre pédagogique devient un moyen de sortir du cadre pédagogique.

Les élèves ont ensuite copié la première maxime : Il ne sert de rien d’être jeune sans être belle, ni d’être belle sans être jeune. Après la copie, nous n'avons pu faire autrement que de remarquer que l'efficacité de la maxime était liée au chiasme sur lequel elle était construite. J'ai donc pris le temps d'expliquer ce qu'était un chiasme, avec l'aide de l'alphabet grec (contenu 8). Les élèves ont repéré qu'il s'agissait d'un attribut du sujet, quoique le sujet était sous-entendu, et nous avons explicité quel il était (contenu 9). Puis est venu le tour de la deuxième maxime : Il y a des personnes si légères et frivoles qu’elles sont aussi éloignées d’avoir de véritables défauts que des qualités solides. Nous avons noté le sens des adjectifs « léger,-ère » et « frivole » (contenu 10), en remarquant, comment, au plan orthographique, ils passaient du féminin au masculin (contenu 11). On s'aperçoit ici en outre, qu'au delà des fonctions de l'adjectif, c'est la saisie intuitive de la nature d'un adjectif qui a été travaillée, en particulier parce que, en notant l'analyse grammaticale (nature, fonction, genre et nombre), nous ne sommes pas abstenus de donner la nature des adjectifs analysés, quoiqu'ils fussent tous des adjectifs. En effet, tant que la notion n'est pas solidement installée, il est préférable de ne pas lancer l'élève vers une erreur probable, en leur demandant par exemple de relever les adjectifs dans un texte. Comme se contenter de donner la nature de ces adjectifs de façon répétitive et mécanique serait à la fois fastidieux et mécanique, nous prenons soin de distinguer, parmi les adjectifs analysés, les participes utilisés comme adjectifs (si j'ai bien compris la distinction entre « en extension/en étendue » et « en compréhension » faite par la Logique de Port-Royal, il s'agit d'une saisie en extension — contenu 12). Pour la troisième maxime (Le même orgueil qui nous fait blâmer les défauts dont nous nous croyons exempts, nous porte à mépriser les bonnes qualités que nous n’avons pas), nous avons défini  « orgueil », « blâmer », et « exempt, -pte » (contenus 13 à 15), quoique nous n'ayons pas eu le temps d'attirer l'attention des élèves sur les difficultés orthographiques de ces mots.

Ainsi, nous avons pu ajouter l'exercice 10, fait sur le même modèle (avec une difficulté supplémentaire, puisque les adjectifs à analyser n'y sont pas soulignés par avance), au DM à rendre mardi prochain. Somme toute, je vois mal ce que raisonnablement nous aurions pu faire de plus en 55 minutes de cours ; c'est ainsi que je pense que la tortue pédagogue peut avancer beaucoup plus vite que les deux lièvres jumeaux : pédagogiste et antipédagogiste.

17 juin 2015

Le grip propose des programmes pour le latin dans le secondaire

Le latin, dans le système éducatif français, est l’une des constituantes essentielles du domaine des Lettres, qu’elles soient « classiques » ou « modernes ». On a pu se demander si son apprentissage était indispensable. Les fondateurs de l’école primaire publique ont même dû se résoudre à le laisser en quelque sorte de côté, en en faisant une option dans le cursus des futurs instituteurs, considérant que l’étude de l’ancien français pouvait compenser ce manque. C’est ainsi que le latin n’a pu faire partie du programme des Ecoles Primaires Supérieures, ni des écoles normales, et qu’il est resté l’apanage du système secondaire, au sein duquel il a connu de nombreux avatars. La riche réflexion pédagogique primaire n’a donc pas pu profiter à l’enseignement du latin, confiné dans le secondaire et empêtré dans des querelles politico-idéologiques assez dérisoires.

Il est possible cependant que ce renoncement au latin ait été l’une des faiblesses du système primaire mis en place par Buisson. En effet, sans le latin, le recours au seul ancien français pour étudier l’histoire de notre langue se révèle assez rapidement inopérant et fastidieux. D’autre part, il apparaît que l’étude des auteurs latins les plus classiques, fût-elle rudimentaire, est presque indispensable pour apprendre à lire une partie essentielle des auteurs français. Enfin, la quasi-disparition tradition humaniste de la traduction (thème et version) pour apprendre à lire et écrire le français, pour permettre aux élèves de s’approprier les textes les plus importants, les plus beaux, les plus intéressants a pu amener les études littéraires à se perdre parfois dans des considérations aussi oiseuses qu’absconses. C’est en particulier avec le renouveau du thème et de la version, abordés d’une façon réaliste et progressive, que l’étude du latin — qui inclut forcément à la fois la langue et la littérature latine, donc sa culture — peut être un des outils qui permet d’apprendre à lire et à écrire avec davantage d’esprit de géométrie et d’esprit de finesse.

On pourrait s’étendre indéfiniment sur les finalités du latin. Le propos n’est pas là. Il faut d’abord savoir de quel enseignement nous parlons — comment, aujourd’hui, on peut enseigner le latin. C’est-à-dire, avant tout, selon quelle progression sur plusieurs années, ce qui s’appelle un programme1.

On notera que les programmes, quoique la progression d’une année à l’autre soit notée précisément, sont organisés par « cours », selon la logique moderne de l’école primaire française. Un cours se fait sur deux années : l’on étudie environ 70 % du programme du cours la première année, et on reprend ce programme intégralement pour l’approfondir la seconde année, de sorte que l’immense majorité des élèves ait acquis, à la fin des deux années une assez bonne maîtrise de l’essentiel de ce programme, qui a donc été vu et revu2.

Certains points du programme pourront demander aux enseignants un approfondissement de leur formation, tant il est vrai que bien souvent, une meilleure pédagogie d’une discipline exige une meilleure maîtrise de cette discipline.

1Comme les ministères de l’éducation nationale se sont évertués, depuis la catastrophe Vichyste, à publier des programmes de moins en moins cohérents, qui ne sont plus des programmes que par leur nom. On s’avise depuis quelques années à donner aux programmes un nom latin : il s’agit, selon une « logique curriculaire », de rédiger des curricula, pour signifier que ceux-là seront des vrais, des bons. Soit. Pourquoi pas. Cela fait toujours plaisir d’inventer l’eau tiède. En plus, quand la chose a un nom latin, elle impressionne toujours les ignorants.

2Le cas du cours d’initiation au latin, on le verra, est un peu différent, puisque la première année est beaucoup plus réduite en volume horaire.

01 avr. 2015

La conjugaison grecque (2)

Après la fiche sur les verbes de base (billet du 22 janvier 2015), qui comportait 22 verbes (actualisée ci-dessous), voici les 26 verbes «indispensables» à connaître pour savoir lire et écrire le grec. On peut considérer que ce sont ceux qu'un certifié de lettres classiques devrait connaître sur le bout des doigts — la dernière fiche, à venir, qui liste une trentaine de verbes, pourrait être celle qu'un agrégé devrait connaître.

Nous avons présenté la fiche de la façon la plus mnémotechnique possible; reste que cette fiche n'est pas encore passée au feu de l'expérience pédagogique : n'hésitez pas à nous faire part de vos remarques et critiques.

29 oct. 2014

A et À sont sur un bateau...

Quelques exercices pour récompenser les lycéens valeureux qui auront eu la bravoure de rendre des copies farcies de subtiles interversions entre le verbe avoir et la préposition à. L'on pourra bien évidemment proportionner la prescription à l'audace desdits valeureux.

Vous aurez remarqué que ces exercices présentent le double avantage d'être simples et difficiles à la fois : simples parce que le principe en est simplissime ; difficiles parce que les phrases proposées sont directement extraites de l'œuvre de La Fontaine. Et vogue la galère !

22 août 2014

Un manuel de grammaire

Cécile Revéret vient de publier un Précis d'analyse grammaticale et logique. Ce livre est l'indispensable que nous attendions depuis longtemps. Il permet aux étudiants en Lettres, aux professeurs et instituteurs qui souhaitent compléter leur formation afin de pouvoir enseigner une grammaire plus claire, plus cohérente, plus efficace — en somme, plus pédagogique — de s'accaparer les outils d'un enseignement de la langue française accessible à tous. Comme son nom l'indique, son Précis est à la fois concis et complet, en en plus pourvu d'exercices d'entraînement corrigés.

Nous le recommandons chaudement à tous les professeurs et futurs professeurs de Lettres, classiques ou modernes.

15 janv. 2011

les valeurs de l'optatif

En grec ancien, les emplois de l'optatif peuvent paraître tout à fait hétéroclites, et sa valeur peut ainsi sembler difficile à saisir et donc à retenir. Voici une fiche qui peut aider à appréhender assez simplement les quatre valeurs classiques de l'optatif.

03 déc. 2010

Les « clf », cahiers des lettres françaises

    1. Les cahiers des lettres françaises répondent aux nouveaux programmes applicables en 2011. Ces programmes font preuve d’un certain bon sens et rejettent aux oubliettes toute une idéologie jargonnante et techniciste.

    1. Ils comportent une partie grammaticale importante. Le choix de consacrer une portion importante des heures de cours à la grammaire et au vocabulaire pourrait paraître irréaliste à certains : pourquoi refaire de la grammaire maintenant, alors que toutes les années antérieures ont été relativement inutiles ? « C’est trop tard, passons à autre chose ». Ce n’est pas notre optique : d’une part, on ne peut pas analyser les textes si on ne les comprend pas dans leurs détails : phonétique, vocabulaire, syntaxe, ponctuation. D’autre part et surtout, on peut analyser les textes littéraires avec précision et finesse sans panoplie clinquante et hétéroclite de notions prétendument littéraires.

    1. L’esprit dans lequel on y mène l’interprétation des textes, au rebours d’une logique techniciste qui amène à montrer combien le texte étudié, assemblage de ficelles, est banal, veut comprendre et montrer pourquoi le texte est exceptionnel.

    1. Ces cahiers proposent une progression annuelle réaliste ; plus qu’une banque de textes, il s’agit d’un véritable cours, qu'on peut suivre sereinement.

Premier cahier des lettres françaises

Les textes étudiés sont des poèmes ou des textes appartenant aux genres brefs «de l'argumentation» (maximes, fables, courts essais) et on y «révise» l'analyse du nom et de l'adjectif, ainsi que quelques autres bases grammaticales essentielles à l'analyse littéraire. (Deuxième édition, revue et corrigée en mars 2016)

Deuxième cahier des lettres françaises

Toujours avec les genres brefs (surtout poétiques), on reprend ici l'analyse des pronoms et des adjectifs déterminatifs qui y correspondent.

NB: Les fichiers ci-dessous sont librement consultables. Il sont accompagnés de commentaires à l'intention du professeur ; en général, un clic droit sur les petites icônes indiquant un commentaire dans votre afficheur de pdf vous le fera apparaître.

    NLM

14 nov. 2010

La déclinaison grecque en une page

La déclinaison des noms, des adjectifs et des participes grecs est certes assez complexe, mais il est tout à fait possible de l'appréhender de façon assez simple, si l'on veut bien prêter attention à la logique du système. En voici un résumé en une page,