Si l'on souhaitait être un peu caricatural, on pourrait affirmer que deux conceptions de l’enseignement du français au lycée s’affrontent. Pour les uns, l’objet du cours, ce sont les textes, pour les autres, l’objet du cours, celui qui est à apprendre, c’est le discours sur les textes. Or, si les professeurs ont tendance à ne pas choisir leur camp, les élèves, malheureusement, se rangent, beaucoup trop souvent,résolument dans le second camp. Ce qui suit pourrait les inciter à ne pas basculer complètement du côté obscur de la force... Ils risquent en effet d’être interrogés par des professeurs qui s’intéressent davantage à la littérature des auteurs qu’à la littérature des professeurs. C’est parce qu’ils sauront qu’ils courent ce risque qu’ils iront davantage s’aventurer sur les terres littéraires et se décideront à lire, apprendre et donc connaître les textes. Voici donc comment, conformément à la lettre et à l’esprit des programmes officiels, nous sommes quelques-uns à procéder :

Nous commençons par, le cas échéant, faire préciser le sens de tel ou tel mot du texte. Mais cela constitue davantage la fin de l’exposé que le début de l’entretien. Nous posons alors quelques questions sur les autres « lectures analytiques » de la « séquence ».

  • Quel est le texte qui vous a le plus intéressé ? Pourquoi ?
  • Vous avez aussi étudié tel texte : qu’est-ce qu’il dit ? Quel est son intérêt ? Quel rapport avec celui-ci ?

Nous faisons ensuite préciser le propos de l’élève, à la fois au plan de la réflexion sur les textes qu’au plan de la connaissance des textes, qui sont évidemment indissociables. Nous n’hésitons donc pas à inviter à l’élève de citer (donc de réciter) des passages des dits textes, puisque sans ces citations, la réflexion tourne à vide. Or l’examen ne porte pas sur les connaissances du professeur, mais sur celles de l’élève ; c’est par la mémoire de l’élève que les textes doivent devenir présents entre les deux interlocuteurs : c’est à lui de les amener « sur la table », c’est-à-dire de les faire vivre par sa voix, comme les paroles gelées que Pantagruel fait dégeler sur le pont de son navire dans le Quart Livre.

Nous procédons ensuite exactement de même pour les textes complémentaires listés pour la « séquence », si ce n’est que nous remplaçons le verbe « étudier » par le verbe « lire attentivement ». De même, le cas échéant, pour les autres textes, étudiés au cours d’une autre séquence, qui relèveraient d’un même « objet d’étude ». De même enfin, éventuellement, pour l’ensemble des textes étudiés ou lus en première, au lycée.

Nous interrogeons très rarement sur les concepts (genres et registres, mouvements, figures), qui ne nous intéressent que modérément, et uniquement si leur étude est explicitement mentionnée ou s’il nous semble que l’élève aurait envie de placer de style de « connaissance » parce qu’il ne connaît pas ses textes — par mansuétude. Ainsi, gagne des points l’élève qui a de la culture (connaît ses textes), est capable de réfléchir à leur propos. Ainsi n’en gagne pas celui qui ne connaît pas ses textes, même s’il eût pu les analyser : on ne peut pas réfléchir sur du rien. Ainsi celui qui n’a qu’une érudition morte, qui connaît ses textes seulement superficiellement, sans les comprendre, sans être capable de réfléchir à leur propos n’en gagnera que peu.

On craint quelquefois que les élèves ne soient pas capables d’apprendre les textes. Mais pourquoi diantre seraient-ils capables d’apprendre les concepts, le cours du professeur, et ne seraient-ils pas capables d’apprendre les mots, les textes et donc les idées des auteurs, qui sont quand même un tout petit peu plus intéressants ! C’est pourquoi nous avons l’audace d’inviter nos élèves à connaître et donc à apprendre leurs textes, et à ne pas apprendre les cours...Nous savons que le propos est un peu excessif ; mais la balance penche actuellement beaucoup trop de l’autre côté. Or nous ne souhaitons pas enseigner un discours sur la littérature, mais la littérature elle-même.