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Tag - enseignement

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17 juin 2015

Le grip propose des programmes pour le latin dans le secondaire

Le latin, dans le système éducatif français, est l’une des constituantes essentielles du domaine des Lettres, qu’elles soient « classiques » ou « modernes ». On a pu se demander si son apprentissage était indispensable. Les fondateurs de l’école primaire publique ont même dû se résoudre à le laisser en quelque sorte de côté, en en faisant une option dans le cursus des futurs instituteurs, considérant que l’étude de l’ancien français pouvait compenser ce manque. C’est ainsi que le latin n’a pu faire partie du programme des Ecoles Primaires Supérieures, ni des écoles normales, et qu’il est resté l’apanage du système secondaire, au sein duquel il a connu de nombreux avatars. La riche réflexion pédagogique primaire n’a donc pas pu profiter à l’enseignement du latin, confiné dans le secondaire et empêtré dans des querelles politico-idéologiques assez dérisoires.

Il est possible cependant que ce renoncement au latin ait été l’une des faiblesses du système primaire mis en place par Buisson. En effet, sans le latin, le recours au seul ancien français pour étudier l’histoire de notre langue se révèle assez rapidement inopérant et fastidieux. D’autre part, il apparaît que l’étude des auteurs latins les plus classiques, fût-elle rudimentaire, est presque indispensable pour apprendre à lire une partie essentielle des auteurs français. Enfin, la quasi-disparition tradition humaniste de la traduction (thème et version) pour apprendre à lire et écrire le français, pour permettre aux élèves de s’approprier les textes les plus importants, les plus beaux, les plus intéressants a pu amener les études littéraires à se perdre parfois dans des considérations aussi oiseuses qu’absconses. C’est en particulier avec le renouveau du thème et de la version, abordés d’une façon réaliste et progressive, que l’étude du latin — qui inclut forcément à la fois la langue et la littérature latine, donc sa culture — peut être un des outils qui permet d’apprendre à lire et à écrire avec davantage d’esprit de géométrie et d’esprit de finesse.

On pourrait s’étendre indéfiniment sur les finalités du latin. Le propos n’est pas là. Il faut d’abord savoir de quel enseignement nous parlons — comment, aujourd’hui, on peut enseigner le latin. C’est-à-dire, avant tout, selon quelle progression sur plusieurs années, ce qui s’appelle un programme1.

On notera que les programmes, quoique la progression d’une année à l’autre soit notée précisément, sont organisés par « cours », selon la logique moderne de l’école primaire française. Un cours se fait sur deux années : l’on étudie environ 70 % du programme du cours la première année, et on reprend ce programme intégralement pour l’approfondir la seconde année, de sorte que l’immense majorité des élèves ait acquis, à la fin des deux années une assez bonne maîtrise de l’essentiel de ce programme, qui a donc été vu et revu2.

Certains points du programme pourront demander aux enseignants un approfondissement de leur formation, tant il est vrai que bien souvent, une meilleure pédagogie d’une discipline exige une meilleure maîtrise de cette discipline.

1Comme les ministères de l’éducation nationale se sont évertués, depuis la catastrophe Vichyste, à publier des programmes de moins en moins cohérents, qui ne sont plus des programmes que par leur nom. On s’avise depuis quelques années à donner aux programmes un nom latin : il s’agit, selon une « logique curriculaire », de rédiger des curricula, pour signifier que ceux-là seront des vrais, des bons. Soit. Pourquoi pas. Cela fait toujours plaisir d’inventer l’eau tiède. En plus, quand la chose a un nom latin, elle impressionne toujours les ignorants.

2Le cas du cours d’initiation au latin, on le verra, est un peu différent, puisque la première année est beaucoup plus réduite en volume horaire.

21 fév. 2015

Rhétorique de l'écriture d'invention 2015

Les sujets d'écriture d'invention proposés au bac de français ressemblent parfois à des sujets «d'imagination» du brevet des collèges. Mais s'ils sont proposés après deux années de lycée, au cours desquelles les élèves doivent avoir appris à voir l'originalité d'un texte littéraire, cette épreuve ne saurait se réduire à l'évaluation d'un talent inné pour «raconter des histoires» ; il s'agit ici encore de faire preuve de culture, de capacité d'analyse et de réflexion. En effet, on ne saurait exiger d'un élève de seize ou dix-sept ans d'être un grand écrivain qui révolutionnerait la littérature, tant au plan des idées qu'au plan du style; en revanche on peut lui lancer un défi exigeant mais accessible : transposer intelligemment la culture qu'il a acquise pour l'adapter au sujet qui lui est proposé.

C'est pourquoi l'on peut considérer que ces sujets d'invention sont en réalité des sujets d'imitation. Nous proposons ici une méthode pour composer de telles imitations — une rhétorique du sujet d'invention lorsqu'il est en réalité un sujet d'imitation.

P.S. Cette fiche est une nouvelle version de celle qui fut proposée dans un billet de juillet 2012.

12 fév. 2015

Commentaire de «parce que c'était lui, parce que c'était moi», de Montaigne.

Commenter un texte est chose difficile. Or çà et là on trouve des prétendus commentaires littéraires ou «lectures analytiques» qui donnent un exemple pernicieux : une association plus ou moins astucieuse d'une mauvaise paraphrase et d'un relevé formaliste de figures de style, où l'intérêt du texte disparaît sous des considérations oiseuses au sujet des «genres et registres».

Nous nous sommes donc résolus à proposer un «exemple» de commentaire littéraire, un corrigé magistral d'un exercice donné à des élèves, quoique ce soit une affaire des plus périlleuses. En effet, graver dans le marbre une telle exégèse, fût-elle menée délicatement, peut donner l'impression qu'elle pourrait valoir autant que le texte original. Non : un tel texte est, essentiellement, d'une vanité présomptueuse, et il ne vaut que dans la mesure où il ouvre la voie vers le texte commenté. C'est pourquoi, de façon générale, je préfère qu'il ait l'évanescence d'un cours magistral dispensé de vive voix.

Ce «corrigé», quoiqu'il soit, par nature, imparfait, est là pour proposer un exemple aux élèves. Cependant, cet exemple ne doit pas être pris comme la copie qu'ils auraient dû rendre. C'est le travail composé par un professeur aguerri et diplômé, qui y a passé bien plus que les misérables trois heures dont les élèves français disposent le jour du baccalauréat : on ne peut pas exiger la même chose d'un élève de seize ans qui travaille en temps limité.

C'est que la maladie dont souffre nos lycéens est généralement tout autre: la plupart n'ont pas grand-chose à dire sur le texte, et rendent un devoir étique composé en à peine une heure et demie. Il est bon de montrer qu'on peut aller beaucoup plus loin. Ainsi, pour les encourager, on pourrait leur dire sans risque de se tromper beaucoup qu'un devoir qui comporterait le tiers des analyses qui sont menées ici, fussent-elles exprimées de façon plus maladroite, obtiendrait aisément 19 ou 20/20. Disons aussi qu'avec encore moins de remarques pertinentes, un devoir d'environ cinq ou six pages manuscrites obtiendrait nécessairement, quel que soit le correcteur, au moins 16/20.

L'autre maladie, dont les lycéens ne sont pas les seuls à souffrir, c'est celle de la recomposition du texte. Le commentaire dit composé, qui fut inventé semble-t-il dans les années 60, porte en effet les germes d'une dérive scolastique tout à fait regrettable. Puisqu'il faut «composer» le commentaire, beaucoup en viennent à décomposer le texte, se contentant, en guise de commentaire, d'un relevé thématique des «champs lexicaux» que comporterait le texte, qui mène assez systématiquement à la caricature que les correcteurs des épreuves de français des bacs S et ES ont eu la douleur de corriger l'an dernier : «Nous allons tout d'abord montrer que Victor Hugo parle d'amour; nous allons ensuite montrer qu'il parle aussi de mort» : ce que j'appelle un gloubi-boulga de mauvaise paraphrase. Une bonne paraphrase qui suivrait le plan du texte y serait largement préférable !

Nous prétendons qu'il n'est pas nécessaire de recomposer le texte, puisqu'il est, en général, lui-même intelligemment composé par l'auteur, et que nous n'avons pas à charger notre mémoire d'un texte par-dessus le texte, mais seulement d'une lecture du texte lui-même qui ouvre davantage d'horizons. Notons aussi que je vois dans cet exemple une dénonciation de l'absurdité apparue voilà une vingtaine d'années : la «question sur corpus», qui, en réalité, et contraire à ce qu'elle prétend être, ne constitue pas une aide au commentaire qui suit, mais une perte de temps qui fait que l'élève ne dispose plus que de trois heures sur quatre pour la tâche extrêmement complexe que constitue la composition d'un commentaire littéraire.

28 déc. 2014

Petite Chrestomathie des Lettres Françaises

Voilà quelques années, j'avais publié une Petite chrestomathie des lettres françaises, à l'usage des élèves de collège. En voici la deuxième édition. Si vous souhaitiez en acquérir une édition papier, veuillez nous contacter... par le biais de l'onglet CONTACT.

27 déc. 2014

Les pleurs d'Ariane

Voici l'Ariane de Catulle (poème 64, vv. 132-201) où nous avons noté les longues, pour en faciliter la lecture. L'édition de 2010 a été revue et corrigée : quelques coquilles ont été supprimées, la ponctuation a été précisée et nous avons ajouté les lettres ramistes (-j- et -v-). Enfin, nous avons essayé d'en améliorer la lisibilité en y ajoutant quelques lettrines et alinéas.

08 nov. 2014

Devoirs du soir

Les devoirs du soir ne se font pas forcément le soir ; ils se font souvent le soir, mais aussi dans la journée, entre deux cours, en attendant le bus, tel ou tel ami qui est toujours en retard. Les devoirs ne sont pas de véritables devoirs, pas au sens où ils seraient une souffrance, puisqu'ils relèvent de l'étude — en latin studium, «le goût» — et, fondamentalement, ils sont en quelque sorte toujours un peu les mêmes. C'est pourquoi, plutôt que de récrire chaque jour ce qu'il y a à faire pour le lendemain, j'indique ici pour des élèves de 1re L ce qu'ils doivent faire tous les jours pour progresser en français.

29 oct. 2014

A et À sont sur un bateau...

Quelques exercices pour récompenser les lycéens valeureux qui auront eu la bravoure de rendre des copies farcies de subtiles interversions entre le verbe avoir et la préposition à. L'on pourra bien évidemment proportionner la prescription à l'audace desdits valeureux.

Vous aurez remarqué que ces exercices présentent le double avantage d'être simples et difficiles à la fois : simples parce que le principe en est simplissime ; difficiles parce que les phrases proposées sont directement extraites de l'œuvre de La Fontaine. Et vogue la galère !

22 oct. 2014

Rhétorique du commentaire

Parce que nombreux sont les amoureux des «méthodes» et des fiches, une fiche qui propose une rhétorique du commentaire de texte littéraire pour l'écrit. Elle est composée, comme de juste, selon les parties de la rhétorique qui concernent l'écrit (inventio, dispositio, elocutio — recherche des idées, élaboration du plan, rédaction):

23 sept. 2014

Discours de la méthode

Non, non, il ne s'agit pas de Descartes, mais d'un petit précis de méthode pour réussir l'année de première en français et en littérature, écrit à destination d'élèves de 1re L.

05 sept. 2014

Composer un commentaire...

Nous prétendons que suivre le plan d'un texte littéraire pour le commenter est une méthode de meilleur aloi. C'est pourquoi nous proposons ici un plan de commentaire à la fois linéaire et composé, pour le poème le plus célèbre de la littérature française. Il s'agit du plan d'un cours, très développé au début, et de moins en moins à mesure de l'avancement de l'explication :

03 sept. 2014

Liste de bac

Dans le jargon qui a cours actuellement dans l'éducation nationale, on l'appelle "descriptif des activités". En voici un exemple, qui a semblé utile à plusieurs collègues, quoiqu'il soit truffé de défauts et d'insuffisances. En particulier, le nombre de textes présentés (28) est un peu limité pour une 1re L.

Au fait, pour les non-initiés :

«Lecture analytique» = explication de texte.

«Lecture cursive» = Lecture personnelle des élèves, très légèrement accompagnée par le professeur.

«Objet d'étude» = partie du programme officiel concernée.

10 août 2014

Le Cid

Des conseils pour découvrir, lire, relire Le Cid, et puis briller en société ou le jour du bac... et avoir un peu, dans l'enceinte de sa poitrine du «Beau comme Le Cid».

16 déc. 2013

La dissertation littéraire

Ce sont les anciens qui ont élaboré les méthodes pour composer des discours, et donc des dissertations; ils appelaient cet art la rhétorique. Perchons-nous donc sur leurs épaules des géants, et plagions-les avec allégresse.

La fiche ci-jointe utilise l'abréviation TTT, qui signifie "Titre du Texte, qui précise son Type, son Thème et sa Tonalité".

14 déc. 2013

Une page pour sauver les meubles au bac de français

Trois tout petits morceaux d'anthologie de la littérature française, de la Renaissance à l'époque contemporaine, poésie, théâtre et roman, à apprendre par cœur... c'est-à-dire avec le cœur.

Qui connaît vraiment ces textes ne peut pas obtenir un résultat catastrophique pour le bac de français : il en saura beaucoup plus que la plupart de ses concurrents. Et beaucoup mieux !

24 mai 2012

Le plan d'un commentaire littéraire

Voici une fiche qui dit ce que peut être le plan d'un commentaire littéraire. Cela peut être utile ; méfiez-vous toutefois : comme toute méthode, utilisée de manière imbécile et servile, elle ne pourra donner qu'un résultat imbécile.

15 janv. 2011

les valeurs de l'optatif

En grec ancien, les emplois de l'optatif peuvent paraître tout à fait hétéroclites, et sa valeur peut ainsi sembler difficile à saisir et donc à retenir. Voici une fiche qui peut aider à appréhender assez simplement les quatre valeurs classiques de l'optatif.

03 déc. 2010

Les « clf », cahiers des lettres françaises

    1. Les cahiers des lettres françaises répondent aux nouveaux programmes applicables en 2011. Ces programmes font preuve d’un certain bon sens et rejettent aux oubliettes toute une idéologie jargonnante et techniciste.

    1. Ils comportent une partie grammaticale importante. Le choix de consacrer une portion importante des heures de cours à la grammaire et au vocabulaire pourrait paraître irréaliste à certains : pourquoi refaire de la grammaire maintenant, alors que toutes les années antérieures ont été relativement inutiles ? « C’est trop tard, passons à autre chose ». Ce n’est pas notre optique : d’une part, on ne peut pas analyser les textes si on ne les comprend pas dans leurs détails : phonétique, vocabulaire, syntaxe, ponctuation. D’autre part et surtout, on peut analyser les textes littéraires avec précision et finesse sans panoplie clinquante et hétéroclite de notions prétendument littéraires.

    1. L’esprit dans lequel on y mène l’interprétation des textes, au rebours d’une logique techniciste qui amène à montrer combien le texte étudié, assemblage de ficelles, est banal, veut comprendre et montrer pourquoi le texte est exceptionnel.

    1. Ces cahiers proposent une progression annuelle réaliste ; plus qu’une banque de textes, il s’agit d’un véritable cours, qu'on peut suivre sereinement.

Premier cahier des lettres françaises

Les textes étudiés sont des poèmes ou des textes appartenant aux genres brefs «de l'argumentation» (maximes, fables, courts essais) et on y «révise» l'analyse du nom et de l'adjectif, ainsi que quelques autres bases grammaticales essentielles à l'analyse littéraire. (Deuxième édition, revue et corrigée en mars 2016)

Deuxième cahier des lettres françaises

Toujours avec les genres brefs (surtout poétiques), on reprend ici l'analyse des pronoms et des adjectifs déterminatifs qui y correspondent.

NB: Les fichiers ci-dessous sont librement consultables. Il sont accompagnés de commentaires à l'intention du professeur ; en général, un clic droit sur les petites icônes indiquant un commentaire dans votre afficheur de pdf vous le fera apparaître.

    NLM