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25 fév. 2015

Entraînement au bac de français

On trouve facilement sur le grand entrefilet les annales du bac ; en revanche on ne trouve pas facilement des documents correctement mis en page, sans coquilles, et prêts à être imprimés. Puisque cela pourrait rendre service à des professeurs de lettres, en voici un :

(Sujet ES/S pour les élèves de Terminale, 2012)

24 fév. 2015

Mener l’entretien à l’oral du bac de français

Si l'on souhaitait être un peu caricatural, on pourrait affirmer que deux conceptions de l’enseignement du français au lycée s’affrontent. Pour les uns, l’objet du cours, ce sont les textes, pour les autres, l’objet du cours, celui qui est à apprendre, c’est le discours sur les textes. Or, si les professeurs ont tendance à ne pas choisir leur camp, les élèves, malheureusement, se rangent, beaucoup trop souvent,résolument dans le second camp. Ce qui suit pourrait les inciter à ne pas basculer complètement du côté obscur de la force... Ils risquent en effet d’être interrogés par des professeurs qui s’intéressent davantage à la littérature des auteurs qu’à la littérature des professeurs. C’est parce qu’ils sauront qu’ils courent ce risque qu’ils iront davantage s’aventurer sur les terres littéraires et se décideront à lire, apprendre et donc connaître les textes. Voici donc comment, conformément à la lettre et à l’esprit des programmes officiels, nous sommes quelques-uns à procéder :

Nous commençons par, le cas échéant, faire préciser le sens de tel ou tel mot du texte. Mais cela constitue davantage la fin de l’exposé que le début de l’entretien. Nous posons alors quelques questions sur les autres « lectures analytiques » de la « séquence ».

  • Quel est le texte qui vous a le plus intéressé ? Pourquoi ?
  • Vous avez aussi étudié tel texte : qu’est-ce qu’il dit ? Quel est son intérêt ? Quel rapport avec celui-ci ?

Nous faisons ensuite préciser le propos de l’élève, à la fois au plan de la réflexion sur les textes qu’au plan de la connaissance des textes, qui sont évidemment indissociables. Nous n’hésitons donc pas à inviter à l’élève de citer (donc de réciter) des passages des dits textes, puisque sans ces citations, la réflexion tourne à vide. Or l’examen ne porte pas sur les connaissances du professeur, mais sur celles de l’élève ; c’est par la mémoire de l’élève que les textes doivent devenir présents entre les deux interlocuteurs : c’est à lui de les amener « sur la table », c’est-à-dire de les faire vivre par sa voix, comme les paroles gelées que Pantagruel fait dégeler sur le pont de son navire dans le Quart Livre.

Nous procédons ensuite exactement de même pour les textes complémentaires listés pour la « séquence », si ce n’est que nous remplaçons le verbe « étudier » par le verbe « lire attentivement ». De même, le cas échéant, pour les autres textes, étudiés au cours d’une autre séquence, qui relèveraient d’un même « objet d’étude ». De même enfin, éventuellement, pour l’ensemble des textes étudiés ou lus en première, au lycée.

Nous interrogeons très rarement sur les concepts (genres et registres, mouvements, figures), qui ne nous intéressent que modérément, et uniquement si leur étude est explicitement mentionnée ou s’il nous semble que l’élève aurait envie de placer de style de « connaissance » parce qu’il ne connaît pas ses textes — par mansuétude. Ainsi, gagne des points l’élève qui a de la culture (connaît ses textes), est capable de réfléchir à leur propos. Ainsi n’en gagne pas celui qui ne connaît pas ses textes, même s’il eût pu les analyser : on ne peut pas réfléchir sur du rien. Ainsi celui qui n’a qu’une érudition morte, qui connaît ses textes seulement superficiellement, sans les comprendre, sans être capable de réfléchir à leur propos n’en gagnera que peu.

On craint quelquefois que les élèves ne soient pas capables d’apprendre les textes. Mais pourquoi diantre seraient-ils capables d’apprendre les concepts, le cours du professeur, et ne seraient-ils pas capables d’apprendre les mots, les textes et donc les idées des auteurs, qui sont quand même un tout petit peu plus intéressants ! C’est pourquoi nous avons l’audace d’inviter nos élèves à connaître et donc à apprendre leurs textes, et à ne pas apprendre les cours...Nous savons que le propos est un peu excessif ; mais la balance penche actuellement beaucoup trop de l’autre côté. Or nous ne souhaitons pas enseigner un discours sur la littérature, mais la littérature elle-même.

12 fév. 2015

Commentaire de «parce que c'était lui, parce que c'était moi», de Montaigne.

Commenter un texte est chose difficile. Or çà et là on trouve des prétendus commentaires littéraires ou «lectures analytiques» qui donnent un exemple pernicieux : une association plus ou moins astucieuse d'une mauvaise paraphrase et d'un relevé formaliste de figures de style, où l'intérêt du texte disparaît sous des considérations oiseuses au sujet des «genres et registres».

Nous nous sommes donc résolus à proposer un «exemple» de commentaire littéraire, un corrigé magistral d'un exercice donné à des élèves, quoique ce soit une affaire des plus périlleuses. En effet, graver dans le marbre une telle exégèse, fût-elle menée délicatement, peut donner l'impression qu'elle pourrait valoir autant que le texte original. Non : un tel texte est, essentiellement, d'une vanité présomptueuse, et il ne vaut que dans la mesure où il ouvre la voie vers le texte commenté. C'est pourquoi, de façon générale, je préfère qu'il ait l'évanescence d'un cours magistral dispensé de vive voix.

Ce «corrigé», quoiqu'il soit, par nature, imparfait, est là pour proposer un exemple aux élèves. Cependant, cet exemple ne doit pas être pris comme la copie qu'ils auraient dû rendre. C'est le travail composé par un professeur aguerri et diplômé, qui y a passé bien plus que les misérables trois heures dont les élèves français disposent le jour du baccalauréat : on ne peut pas exiger la même chose d'un élève de seize ans qui travaille en temps limité.

C'est que la maladie dont souffre nos lycéens est généralement tout autre: la plupart n'ont pas grand-chose à dire sur le texte, et rendent un devoir étique composé en à peine une heure et demie. Il est bon de montrer qu'on peut aller beaucoup plus loin. Ainsi, pour les encourager, on pourrait leur dire sans risque de se tromper beaucoup qu'un devoir qui comporterait le tiers des analyses qui sont menées ici, fussent-elles exprimées de façon plus maladroite, obtiendrait aisément 19 ou 20/20. Disons aussi qu'avec encore moins de remarques pertinentes, un devoir d'environ cinq ou six pages manuscrites obtiendrait nécessairement, quel que soit le correcteur, au moins 16/20.

L'autre maladie, dont les lycéens ne sont pas les seuls à souffrir, c'est celle de la recomposition du texte. Le commentaire dit composé, qui fut inventé semble-t-il dans les années 60, porte en effet les germes d'une dérive scolastique tout à fait regrettable. Puisqu'il faut «composer» le commentaire, beaucoup en viennent à décomposer le texte, se contentant, en guise de commentaire, d'un relevé thématique des «champs lexicaux» que comporterait le texte, qui mène assez systématiquement à la caricature que les correcteurs des épreuves de français des bacs S et ES ont eu la douleur de corriger l'an dernier : «Nous allons tout d'abord montrer que Victor Hugo parle d'amour; nous allons ensuite montrer qu'il parle aussi de mort» : ce que j'appelle un gloubi-boulga de mauvaise paraphrase. Une bonne paraphrase qui suivrait le plan du texte y serait largement préférable !

Nous prétendons qu'il n'est pas nécessaire de recomposer le texte, puisqu'il est, en général, lui-même intelligemment composé par l'auteur, et que nous n'avons pas à charger notre mémoire d'un texte par-dessus le texte, mais seulement d'une lecture du texte lui-même qui ouvre davantage d'horizons. Notons aussi que je vois dans cet exemple une dénonciation de l'absurdité apparue voilà une vingtaine d'années : la «question sur corpus», qui, en réalité, et contraire à ce qu'elle prétend être, ne constitue pas une aide au commentaire qui suit, mais une perte de temps qui fait que l'élève ne dispose plus que de trois heures sur quatre pour la tâche extrêmement complexe que constitue la composition d'un commentaire littéraire.

22 oct. 2014

Rhétorique du commentaire

Parce que nombreux sont les amoureux des «méthodes» et des fiches, une fiche qui propose une rhétorique du commentaire de texte littéraire pour l'écrit. Elle est composée, comme de juste, selon les parties de la rhétorique qui concernent l'écrit (inventio, dispositio, elocutio — recherche des idées, élaboration du plan, rédaction):

10 août 2014

Le Cid

Des conseils pour découvrir, lire, relire Le Cid, et puis briller en société ou le jour du bac... et avoir un peu, dans l'enceinte de sa poitrine du «Beau comme Le Cid».

16 déc. 2013

La dissertation littéraire

Ce sont les anciens qui ont élaboré les méthodes pour composer des discours, et donc des dissertations; ils appelaient cet art la rhétorique. Perchons-nous donc sur leurs épaules des géants, et plagions-les avec allégresse.

La fiche ci-jointe utilise l'abréviation TTT, qui signifie "Titre du Texte, qui précise son Type, son Thème et sa Tonalité".

15 déc. 2013

Liste de livres

Une belle petite liste : les livres de la littérature française à lire avant de passer le bac, avec sa dose d'arbitraire... Il n'empêche : si vous avez effectivement lu ces 27 livres avant de passer votre bac, vous aurez de fortes chances d'obtenir une excellente note.

14 déc. 2013

Une page pour sauver les meubles au bac de français

Trois tout petits morceaux d'anthologie de la littérature française, de la Renaissance à l'époque contemporaine, poésie, théâtre et roman, à apprendre par cœur... c'est-à-dire avec le cœur.

Qui connaît vraiment ces textes ne peut pas obtenir un résultat catastrophique pour le bac de français : il en saura beaucoup plus que la plupart de ses concurrents. Et beaucoup mieux !

18 juil. 2012

L'écriture d'invention

Une méthode pour l'écriture d'invention...


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