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29 nov. 2016

Les déclinaisons latines

Il apparaît que nombreux sont ceux qui ne connaissent pas, dans les déclinaisons latines, la longueur des désinences. Or quelques-unes sont très utiles pour comprendre les textes, et en particulier lorsque les longues y sont indiquées (on distingue plus facilement un ablatif féminin singulier d'un neutre accusatif pluriel, par exemple). Voici donc un tableau des règles de déclinaison en latin, où les longues sont indiquées.

(Tableau complété avec la déclinaison de l'adjectif et quelques techniques d'apprentissage.)

29 nov. 2015

Qu'enseigner en une heure de cours ?

Au sortir d'un cours de français en 2de, considérant la lenteur et la circonspection avec laquelle j'avais avancé, et donc le peu de choses que nous avions apparemment étudiées, me sont venues les quelques réflexions suivantes. En une heure, nous n'avons « fait » qu'un exercice tiré des Cahiers des lettres françaises, sur trois phrases de la Rochefoucauld  (noms.pdf, exercice 9 pp. 12-13), et pourtant j'étais assez satisfait du déroulement de la séance.

Voici comment les choses se sont déroulées. Pendant les cinq minutes d'ouverture du cours, alors que je faisais l'appel et réglais d'éventuels problèmes administratifs, les élèves ont révisé le poème en cours d'étude (« L'invitation au voyage »), en prévision de la récitation de mardi prochain (contenu 1). Ensuite, trois ou quatre élèves ont rappelé brièvement le contenu de la leçon en cours d'étude (« Les fonctions de l'adjectif » — contenu 2). J'ai indiqué les références de l'exercice que nous allions faire, en ai lu la consigne, et ai demandé aux élèves d'écrire en tête de leurs notes, outre les références de l'exercice, le nom de La Rochefoucauld, la date de la parution des Maximes, ainsi que le titre de ce livre. Mais comme je sais que ces seules indications constituent pour 95% des élèves une coquille creuse et dépourvue de signification, nous y avons ajouté entre parenthèses des éléments qui permettent de les relier à ce qu'ils savent déjà (1665 = Louis XIV, Versailles, Molière, La Fontaine — Contenu 3). Nous avons noté une définition pédagogique de ce qu'était une maxime (contenu 4). J'ai expliqué le sens de ces maximes, aussi concrètement que possible (contenus 5, 6, et 7), sans toutefois leur demander de noter cette explication : il me semble important de passer du temps à envisager la littérature pour elle-même sans en faire un exercice scolaire ; or utiliser la littérature pour en faire un exercice grammatical en est paradoxalement un moyen. Comme l'objet avoué du travail est d'accomplir un travail grammatical systématique, l'explication littéraire, qui a véritablement eu lieu, quoiqu'elle fût très rapide, devient un travail authentique : il ne s'agit pas, lorsque nous interprétons ainsi un texte littéraire, de « faire » un exercice canonique, mais de comprendre et de se l'approprier, comme un bon lecteur le fait tout naturellement, hors d'une situation scolaire artificielle. C'est ainsi que le cadre pédagogique devient un moyen de sortir du cadre pédagogique.

Les élèves ont ensuite copié la première maxime : Il ne sert de rien d’être jeune sans être belle, ni d’être belle sans être jeune. Après la copie, nous n'avons pu faire autrement que de remarquer que l'efficacité de la maxime était liée au chiasme sur lequel elle était construite. J'ai donc pris le temps d'expliquer ce qu'était un chiasme, avec l'aide de l'alphabet grec (contenu 8). Les élèves ont repéré qu'il s'agissait d'un attribut du sujet, quoique le sujet était sous-entendu, et nous avons explicité quel il était (contenu 9). Puis est venu le tour de la deuxième maxime : Il y a des personnes si légères et frivoles qu’elles sont aussi éloignées d’avoir de véritables défauts que des qualités solides. Nous avons noté le sens des adjectifs « léger,-ère » et « frivole » (contenu 10), en remarquant, comment, au plan orthographique, ils passaient du féminin au masculin (contenu 11). On s'aperçoit ici en outre, qu'au delà des fonctions de l'adjectif, c'est la saisie intuitive de la nature d'un adjectif qui a été travaillée, en particulier parce que, en notant l'analyse grammaticale (nature, fonction, genre et nombre), nous ne sommes pas abstenus de donner la nature des adjectifs analysés, quoiqu'ils fussent tous des adjectifs. En effet, tant que la notion n'est pas solidement installée, il est préférable de ne pas lancer l'élève vers une erreur probable, en leur demandant par exemple de relever les adjectifs dans un texte. Comme se contenter de donner la nature de ces adjectifs de façon répétitive et mécanique serait à la fois fastidieux et mécanique, nous prenons soin de distinguer, parmi les adjectifs analysés, les participes utilisés comme adjectifs (si j'ai bien compris la distinction entre « en extension/en étendue » et « en compréhension » faite par la Logique de Port-Royal, il s'agit d'une saisie en extension — contenu 12). Pour la troisième maxime (Le même orgueil qui nous fait blâmer les défauts dont nous nous croyons exempts, nous porte à mépriser les bonnes qualités que nous n’avons pas), nous avons défini  « orgueil », « blâmer », et « exempt, -pte » (contenus 13 à 15), quoique nous n'ayons pas eu le temps d'attirer l'attention des élèves sur les difficultés orthographiques de ces mots.

Ainsi, nous avons pu ajouter l'exercice 10, fait sur le même modèle (avec une difficulté supplémentaire, puisque les adjectifs à analyser n'y sont pas soulignés par avance), au DM à rendre mardi prochain. Somme toute, je vois mal ce que raisonnablement nous aurions pu faire de plus en 55 minutes de cours ; c'est ainsi que je pense que la tortue pédagogue peut avancer beaucoup plus vite que les deux lièvres jumeaux : pédagogiste et antipédagogiste.