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vendredi 27 novembre 2015

Les personnages de Mme Bovary

Le fichier ci-joint peut être utile à une relecture de Mme Bovary, à une étude de tel ou tel personnage. Il reprend le plan que nous proposâmes dans un billet précédent, et y ajoute les personnages présents dans chacun des chapitres — ceux qui font leur première apparition étant marqués d'une flèche. Il y a quelques inexactitudes (nous n'avons pas pointé avec précision la première apparition de Vinçart, par exemple), des choix discutables (considérer l'Hirondelle ou Djali comme des personnages, par exemple ; exclure tel personnage secondaire plutôt que tel autre, etc.), révisables.

dimanche 4 octobre 2015

Accompagner la lecture des Misérables

La lecture d'œuvres majeures peut être un immense bonheur, et, souvent, d'autant plus grand que le livre est long. Alors foin des Claude Gueux et autres L'étranger qui ne sont pas choisis pour leurs qualités littéraires (indéniables !), mais pour leur brièveté. Nous proposons donc à nos élèves des lycées la lecture d'œuvres aussi longues que possibles — Les Misérables, ou Le comte de Monte-Cristo. Dans leur intégralité.

Mais quand nos racontons cela à nos collègues, quel n'est pas leur incrédule effarement ! C'est pourquoi j'ai voulu montrer comment je m'efforçais d'accompagner une telle lecture, avec des élèves de seconde, afin qu'elle leur soit aussi profitable que possible. Voici le document qui récapitule le travail mené avec les élèves en septembre-octobre de cette année.

vendredi 25 septembre 2015

Etudier Mme Bovary en Terminale (2)

Suite du billet précédent.

Lors de la troisième séance, nous avons « corrigé » le travail fait pendant la semaine, en écoutant et en reprenant ce que les élèves avaient complété dans les deux dernières pages des documents précédents (intérêt des citations pour la fin du chapitre I, choix de deux passages dans une « partie » — choisie elle aussi par l'élève — du chapitre II). Nous avons commenté les passages choisis par un ou deux élèves et le professeur dans les chapitres III et IV.

J'ai ébauché une explication du titre que j'avais donné au chapitre V (« Ah les beaux jours de bonheur indicible ! ») en lisant le poème de Verlaine d'où il était extrait. Les élèves devaient, pour le cours suivant, relire le dit poème pour le comparer au récit de Flaubert, annoter les passages choisis par le professeur, les compléter, le cas échéant par les siens propres, et faire le même travail pour les chapitres 7 à 9.

vendredi 18 septembre 2015

Etudier Mme Bovary en Terminale (1)

L'épreuve de littérature au bac L est à la fois extrêmement intéressante et difficile, surtout quand son programme est aussi beau qu'il l'est cette année (Mme Bovary et Œdipe-Roi). S'y préparer n'est pas une mince affaire. Pour commencer, il est indispensable de connaître de façon très approfondie l'œuvre. À nos élèves nous avions recommandé l'an dernier de s'essayer à la lecture du chef d'œuvre de Flaubert pendant les vacances, de sorte que l'étude du texte en Terminale puisse s'appuyer sur une relecture.

Cependant, au vu de la difficulté de pénétrer un tel texte pour des jeunes gens de 17 ans — et de la paresse naturelle de l'être humain — nous savions que nombreux seraient ceux qui arriveraient vierges de cette lecture au premier cours de littérature de terminale. Nous avons donc essayé de proposer un itinéraire de (re)lecture qui permette à la fois de comprendre l'œuvre et de l'apprendre assez rapidement et profondément. Lors de la première leçon, après une rapide présentation de l'année, des œuvres et des épreuves, au cours de notre introduction à Mme Bovary — tiens, nous n'avons pas parlé de réalisme ; décidément la casification des auteurs et des œuvres en « mouvements littéraires » ne nous intéresse que fort modérément... — nous avons présenté le contenu du roman avec le plan que proposait un billet précédent.

Si, du fait du programme, nous avons évoqué rapidement la question de la genèse de l'œuvre, pour commencer nous avons énoncé le véritable problème qui se pose à la lecture de ce « livre sur rien » : comment ce livre sur une femme qui trompe son mari et son ennui (j'emprunte la formule à un prof de l'être blogueur), pourrait-il ne pas être ennuyeux... alors que, de fait, il ennuie l'immense majorité des lycéens ? Nul besoin de se tordre le cerveau pour formuler une « problématique » alambiquée : le problème qui se pose crève les yeux, comme une poutre dans l'œil.

Nous en avons lu ensemble les premières pages, l'incipit, qui raconte l'entrée au collège de Charles, pour le comprendre — en établissant son plan. Nous avons pris prétexte de l'épreuve, pour laquelle il est nécessaire de connaître des passages de l'œuvre avec une grande précision, et donc, pour une bonne part, par cœur, pour demander aux élèves de choisir quelques phrases particulièrement intéressantes, de sorte que nous nous sommes demandés pourquoi elles pouvaient être intéressantes. Ils devaient relire le premier chapitre — tout en avançant aussi rapidement que possible leur première lecture, le cas échéant — pour la leçon de la semaine suivante. Voici les documents que nous avons utilisés pendant cette deuxième leçon :

Vous noterez d'abord que les documents photocopiés le sont à partir d'originaux manuscrits. C'est un point très important, en particulier parce qu'il s'agit de «donner l'exemple» quant au travail à mener sur l'œuvre ; nous y reviendrons. Les deux premières pages (une double page en réalité) permettaient de reprendre et formaliser le travail de la semaine précédente. Les extraits copiés selon le plan du texte constituent un exemple de ce que les élèves devront faire pour « ficher » le livre ; les espaces blancs laissés à leur suite sont le lieu de notes interprétatives, qui justifient le choix de chacun des extraits: nous les avons remplis ensemble.

La troisième page, sur l'ensemble du chapitre I, montre comment on peut mener le même type de travail de façon un peu plus superficielle, en proposant de se contenter, pour le milieu de ce chapitre, d'en établir un plan général, afin de deux extraits dans son mouvement final. On a fait de même pour le chapitre II, avec une fiche un peu plus lacunaire (page 4). Les élèves ont été chargés de remplir les trous de ces deux fiches pour la troisième leçon — c'est-à-dire, pour le chapitre II, à choisir l'une des trois parties que nous y avons délimitées, et, dans cette partie, de choisir un ou deux extraits particulièrement frappants.

On remarquera qu'il n'y a là absolument aucune « transposition didactique » : la méthode proposée aux élèves est exactement celle que le professeur lui-même utilise pour étudier le texte. On ne transpose ni savoir ni savoir-faire avant de le transmettre aux élèves. Tout au plus l'adapte-t-on à leur mesure, comme le paysan qui refait un mur en bord de champ fait faire à son jeune fils un tout petit bout, à sa mesure, du véritable mur (Freinet, L'éducation du travail).

N.B. D'aussi nombreux que possible moments de silence pendant lesquels les élèves apprennent par cœur une phrase ou deux sont ménagés à l'intérieur des séances de cours, afin qu'ils prennent l'habitude de cette pratique indispensable à leur étude personnelle du livre, comme les trois premières minutes, pendant lesquelles le professeur sort ses affaires et fait l'appel.

dimanche 6 septembre 2015

Le pont Mirabeau

Un autre exemple de brouillon d'explication de texte, à la fois composé et linéaire (Cf. « Ne reprenez, Dames... »), avec Le Pont Mirabeau d'Apollinaire, si souvent massacré à l'oral du bac (« Ah bah c'est vachement bien passque ça parle d'amour et puis c'est moderne passqu'il y a pas de ponctuation... »)

samedi 5 septembre 2015

Commenter «Vous et vos deux frères...»

La très belle scène II de l'acte II d'Horace est ici l'occasion d'insister sur la méthode d'élaboration du commentaire d'un texte. Nous proposons ici le plan du cours que nous avons préparé afin de le montrer à des élèves de 1re L. Cette fiche a été distribuée à la classe, et la troisième partie a été laissée en blanc, afin que la méthode proposée y soit mise en application par les élèves. On remarquera la méthode légèrement différente de celle du billet précédent : nous nous écartons un tout petit peu plus du texte pour donner davantage forme au discours qu'on va produire.

P.S. Encore une fois, la fiche est manuscrite, pour montrer un exemple concret aux élèves... en tant que tel, imparfait : on voudra bien en particulier nous pardonner la désagréable pente de la mise en page :)

Ne reprenez, Dames, si j'ai aimé...

Le sonnet XXIV de Louïze Labé Lionnoise est un assez joli et piquant sonnet. Nous l'avons choisi pour illustrer une façon de préparer une explication de texte — ce que la prose pédagogico-ministérielle appelle de nos jours une «lecture analytique». Il s'agit de:

  1. Copier le texte
  2. En établir le plan structuré semi-détaillé (I, II... en rouge; A, B... en vert), qu'on indique sur le côté
  3. Choisir 2 ou 3 mots, expressions, figures... remarquables au plan littéraire qu'on souligne en bleu, avec éventuellement, un mot ou deux pour se rappeler ce qu'on veut en dire.
  4. Pour chaque sous-partie, après une flèche, indiquer ce qu'on veut en dire, l'interprétation qu'on en propose (synthèse des remarques faites en bleu), de sorte qu'on transforme le plan du texte en plan du commentaire. Même chose, ensuite pour les grandes parties.

Ce qui nous paraît particulièrement intéressant dans cette méthode, c'est qu'elle contraint à coller au texte, à éviter les vains bavardages théorico-jargonnesques, fussent-ils brillants : il s'agit, au sens propre, d'ex-pliquer le texte, de déplier ce qu'on ne voit pas forcément au premier abord pour être en mesure d'en ressentir les forces. On passe le moins de temps possible à construire un discours qui jette un voile sur le texte, et le plus de temps possible à connaître et comprendre profondément le texte.

Vous noterez aussi que nous avons conservé l'écriture manuscrite : même en dehors d'une situation d'examen en temps limité, elle nous paraît un élément essentiel de l'appropriation physique du texte. D'autre part, toutes les remarques ne sont pas facilement lisibles, du fait à la fois de la caractère relâché de la graphie et des ellipses propres à un brouillon fait pour être utilisé dans les minutes qui suivent son élaboration: il ne s'agit pas de proposer une explication de texte, mais de montrer comment on peut la préparer.

vendredi 24 juillet 2015

Plan de Mme Bovary

Le plan ci-joint donne un titre à chacun des chapitres de Mme Bovary, ainsi qu'aux parties du roman. Le mouvement de chacune des parties, en trois ensembles est aussi donné. De même que pour notre plan de La Princesse de Clèves, ce plan doit permettre de relire le roman de Flaubert de façon sélective, de situer un extrait avec précision, mais aussi de réfléchir à une interprétation du livre.

vendredi 19 juin 2015

Incipit et autres jargonneries

Depuis quelques années, à la suite, semble-t-il, de Gérard Genette, les professeurs de français disent, à la place de « début de roman », « incipit du roman ». Incipit, en latin, signifie en effet «il commence», et ce mot était placé, dans les manuscrits médiévaux, en tête d'une œuvre. Il devrait ne désigner que la première phrase d'un roman, mais le goût du jargon lui a donné un sens plus large. Nous aimons autant, de notre côté, qu'on parle d'ouverture, des premières lignes, ou tout simplement du début d'un roman. En l'occurrence, le jargon n'ajoute rien à l'analyse, sinon l'impression qu'on a dit quelque chose quand on n'a rien dit. On a là le pire des emprunts au latin, avec des mots qui n'ajoutent rien à la pensée, sinon l'illusion de la pensée.

Le pire ? Non. Le pire, c'est l'horrible °excipit, qui ne signifie aucunement en latin « il termine », mais « il reçoit ». Le terme qui ferait pendant à incipit serait explicit, terme de latin tardif. La pédanterie a forgé un monstre qui dévoile clairement sa propre monstruosité...

Cessons donc de nous adonner à cet immonde jargon — on a voué aux gémonies les professeurs d'EPS pour moins que cela — et parlons du début et de la fin d'un roman : cela suffira bien. Et si l'on a goût pour la finesse, la langue française offre suffisamment de synonymes précis et variés : ouverture, prologue, seuil, commencement, entrée, attaque ; chute, dénouement, épilogue...

Lamartine, «Les Voiles»

Au bac de français, dans la série littéraire, est tombé cette année, pour le commentaire, un poème de Lamartine. Nous vous proposons ici une esquisse de corrigé — en fait des éléments qui auraient pu servir à composer un commentaire de ce poème. Le plan du texte est donné, des remarques sur l'écriture sont ébauchées. Il reste à en formuler les effets pour construire un discours cohérent.

mercredi 3 juin 2015

Un sujet de bac et son corrigé pour l'invention

Voici un sujet de bac de français, sur la poésie, avec une proposition de corrigé pour l'invention, où l'on verra que l'invention est un exercice d'imitation :

jeudi 28 mai 2015

Miaulements guerriers

Dans un billet récent, nous proposions un sujet de bac dont le commentaire portait sur un extraits des Caractères de La Bruyère. Voici un document qui peut permettre de travailler l'explication du texte avec des élèves de 1re. Des alinéas et des notes en marges sont adjoints au texte afin d'en faire apparaître le plan. Des éléments du texte sont soulignés, italiqués, grassifiés et pourvus de remarques schématiques d'analyse littéraire : le travail d'inventiō (l'invention, la recherche des idées) du commentaire est pratiquement complet. Il ne reste plus qu'à organiser le propos (la dispositiō, la construction du plan) et à le formuler (l'ēlocūtiō, la mise en mots)... ce qui n'est pas facile du tout, et demande d'être fait en classe entière, avec l'aide du professeur.

lundi 11 mai 2015

La princesse de Clèves

Ce plan du livre de Mme de Lafayette peut aider à le lire mais surtout à le relire, en particulier pour situer les extraits qu'on en étudie. Vous constaterez qu'il n'est pas un plan simplement neutre et objectif, mais qu'il propose une interprétation, considérant le roman comme un Traité du désir.

samedi 28 février 2015

L'invention du commentaire, ou comment trouver les idées pour commenter un texte

La première étape du travail de composition d'un commentaire, qui est un discours, et relève donc de la rhétorique, c'est l'inventio, la recherche des idées. Puisque les élèves sont friands des fiches de méthodes, on ne frustrera pas leur appétit : voici une méthode schématique, en une page, de l'inventio du commentaire et de l'explication de texte, qui s'appelle ces jours-ci dans le jargon officiel la « lecture analytique ». Vous remarquerez les petits trucs mnémotechniques proposés en particulier dans la troisième partie. Vous noterez surtout qu'il y manque l'essentiel : l'esprit dans lequel on doit mener une telle investigation, lequel ne peut être là si vous n'avez pas la volonté de saisir ce qui fait la force, la beauté, l'originalité... l'intérêt du texte, tel qu'il est écrit.

vendredi 27 février 2015

Rhétorique de l'écriture d'invention (suite)

Après la théorie, la pratique. Voici un exemple d'application de la méthode proposée dans le billet précédent sur l'écriture d'invention. Nous y rendons compte, sous forme de « corrigé » de la façon dont on aurait pu accomplir les deux premières étapes du travail rhétorique (inventio et dispositio) pour un sujet d'invention qui demandait d'écrire une suite à un extrait de Micromégas (ici). On y aperçoit qu'une telle « écriture d'invention » est en réalité une espèce particulière de commentaire, qui requiert une analyse assez fine et littéraire du texte dont il faut écrire la suite.

Il est bien évident qu'un tel corrigé n'est qu'une proposition ; mais il présente l'avantage de montrer comment un élève de lycée peut traiter un tel sujet tout en montrant qu'il a profité de l'enseignement de la littérature dont il a bénéficié en seconde et en première. Il montre aussi que cet exercice peut être ambitieux, sans exiger de l'élève qu'il ait le génie d'un grand écrivain, mais des connaissances et une certaine agilité intellectuelle.

N.B. LLL = Louise Labé Lyonnaise, que les élèves qui ont subi ce bac blanc avaient étudiée auparavant.

mercredi 25 février 2015

Entraînement au bac de français

On trouve facilement sur le grand entrefilet les annales du bac ; en revanche on ne trouve pas facilement des documents correctement mis en page, sans coquilles, et prêts à être imprimés. Puisque cela pourrait rendre service à des professeurs de lettres, en voici un :

(Sujet ES/S pour les élèves de Terminale, 2012)

mardi 24 février 2015

Mener l’entretien à l’oral du bac de français

Si l'on souhaitait être un peu caricatural, on pourrait affirmer que deux conceptions de l’enseignement du français au lycée s’affrontent. Pour les uns, l’objet du cours, ce sont les textes, pour les autres, l’objet du cours, celui qui est à apprendre, c’est le discours sur les textes. Or, si les professeurs ont tendance à ne pas choisir leur camp, les élèves, malheureusement, se rangent, beaucoup trop souvent,résolument dans le second camp. Ce qui suit pourrait les inciter à ne pas basculer complètement du côté obscur de la force... Ils risquent en effet d’être interrogés par des professeurs qui s’intéressent davantage à la littérature des auteurs qu’à la littérature des professeurs. C’est parce qu’ils sauront qu’ils courent ce risque qu’ils iront davantage s’aventurer sur les terres littéraires et se décideront à lire, apprendre et donc connaître les textes. Voici donc comment, conformément à la lettre et à l’esprit des programmes officiels, nous sommes quelques-uns à procéder :

Nous commençons par, le cas échéant, faire préciser le sens de tel ou tel mot du texte. Mais cela constitue davantage la fin de l’exposé que le début de l’entretien. Nous posons alors quelques questions sur les autres « lectures analytiques » de la « séquence ».

  • Quel est le texte qui vous a le plus intéressé ? Pourquoi ?
  • Vous avez aussi étudié tel texte : qu’est-ce qu’il dit ? Quel est son intérêt ? Quel rapport avec celui-ci ?

Nous faisons ensuite préciser le propos de l’élève, à la fois au plan de la réflexion sur les textes qu’au plan de la connaissance des textes, qui sont évidemment indissociables. Nous n’hésitons donc pas à inviter à l’élève de citer (donc de réciter) des passages des dits textes, puisque sans ces citations, la réflexion tourne à vide. Or l’examen ne porte pas sur les connaissances du professeur, mais sur celles de l’élève ; c’est par la mémoire de l’élève que les textes doivent devenir présents entre les deux interlocuteurs : c’est à lui de les amener « sur la table », c’est-à-dire de les faire vivre par sa voix, comme les paroles gelées que Pantagruel fait dégeler sur le pont de son navire dans le Quart Livre.

Nous procédons ensuite exactement de même pour les textes complémentaires listés pour la « séquence », si ce n’est que nous remplaçons le verbe « étudier » par le verbe « lire attentivement ». De même, le cas échéant, pour les autres textes, étudiés au cours d’une autre séquence, qui relèveraient d’un même « objet d’étude ». De même enfin, éventuellement, pour l’ensemble des textes étudiés ou lus en première, au lycée.

Nous interrogeons très rarement sur les concepts (genres et registres, mouvements, figures), qui ne nous intéressent que modérément, et uniquement si leur étude est explicitement mentionnée ou s’il nous semble que l’élève aurait envie de placer de style de « connaissance » parce qu’il ne connaît pas ses textes — par mansuétude. Ainsi, gagne des points l’élève qui a de la culture (connaît ses textes), est capable de réfléchir à leur propos. Ainsi n’en gagne pas celui qui ne connaît pas ses textes, même s’il eût pu les analyser : on ne peut pas réfléchir sur du rien. Ainsi celui qui n’a qu’une érudition morte, qui connaît ses textes seulement superficiellement, sans les comprendre, sans être capable de réfléchir à leur propos n’en gagnera que peu.

On craint quelquefois que les élèves ne soient pas capables d’apprendre les textes. Mais pourquoi diantre seraient-ils capables d’apprendre les concepts, le cours du professeur, et ne seraient-ils pas capables d’apprendre les mots, les textes et donc les idées des auteurs, qui sont quand même un tout petit peu plus intéressants ! C’est pourquoi nous avons l’audace d’inviter nos élèves à connaître et donc à apprendre leurs textes, et à ne pas apprendre les cours...Nous savons que le propos est un peu excessif ; mais la balance penche actuellement beaucoup trop de l’autre côté. Or nous ne souhaitons pas enseigner un discours sur la littérature, mais la littérature elle-même.

samedi 21 février 2015

Rhétorique de l'écriture d'invention 2015

Les sujets d'écriture d'invention proposés au bac de français ressemblent parfois à des sujets «d'imagination» du brevet des collèges. Mais s'ils sont proposés après deux années de lycée, au cours desquelles les élèves doivent avoir appris à voir l'originalité d'un texte littéraire, cette épreuve ne saurait se réduire à l'évaluation d'un talent inné pour «raconter des histoires» ; il s'agit ici encore de faire preuve de culture, de capacité d'analyse et de réflexion. En effet, on ne saurait exiger d'un élève de seize ou dix-sept ans d'être un grand écrivain qui révolutionnerait la littérature, tant au plan des idées qu'au plan du style; en revanche on peut lui lancer un défi exigeant mais accessible : transposer intelligemment la culture qu'il a acquise pour l'adapter au sujet qui lui est proposé.

C'est pourquoi l'on peut considérer que ces sujets d'invention sont en réalité des sujets d'imitation. Nous proposons ici une méthode pour composer de telles imitations — une rhétorique du sujet d'invention lorsqu'il est en réalité un sujet d'imitation.

P.S. Cette fiche est une nouvelle version de celle qui fut proposée dans un billet de juillet 2012.

jeudi 12 février 2015

Commentaire de «parce que c'était lui, parce que c'était moi», de Montaigne.

Commenter un texte est chose difficile. Or çà et là on trouve des prétendus commentaires littéraires ou «lectures analytiques» qui donnent un exemple pernicieux : une association plus ou moins astucieuse d'une mauvaise paraphrase et d'un relevé formaliste de figures de style, où l'intérêt du texte disparaît sous des considérations oiseuses au sujet des «genres et registres».

Nous nous sommes donc résolus à proposer un «exemple» de commentaire littéraire, un corrigé magistral d'un exercice donné à des élèves, quoique ce soit une affaire des plus périlleuses. En effet, graver dans le marbre une telle exégèse, fût-elle menée délicatement, peut donner l'impression qu'elle pourrait valoir autant que le texte original. Non : un tel texte est, essentiellement, d'une vanité présomptueuse, et il ne vaut que dans la mesure où il ouvre la voie vers le texte commenté. C'est pourquoi, de façon générale, je préfère qu'il ait l'évanescence d'un cours magistral dispensé de vive voix.

Ce «corrigé», quoiqu'il soit, par nature, imparfait, est là pour proposer un exemple aux élèves. Cependant, cet exemple ne doit pas être pris comme la copie qu'ils auraient dû rendre. C'est le travail composé par un professeur aguerri et diplômé, qui y a passé bien plus que les misérables trois heures dont les élèves français disposent le jour du baccalauréat : on ne peut pas exiger la même chose d'un élève de seize ans qui travaille en temps limité.

C'est que la maladie dont souffre nos lycéens est généralement tout autre: la plupart n'ont pas grand-chose à dire sur le texte, et rendent un devoir étique composé en à peine une heure et demie. Il est bon de montrer qu'on peut aller beaucoup plus loin. Ainsi, pour les encourager, on pourrait leur dire sans risque de se tromper beaucoup qu'un devoir qui comporterait le tiers des analyses qui sont menées ici, fussent-elles exprimées de façon plus maladroite, obtiendrait aisément 19 ou 20/20. Disons aussi qu'avec encore moins de remarques pertinentes, un devoir d'environ cinq ou six pages manuscrites obtiendrait nécessairement, quel que soit le correcteur, au moins 16/20.

L'autre maladie, dont les lycéens ne sont pas les seuls à souffrir, c'est celle de la recomposition du texte. Le commentaire dit composé, qui fut inventé semble-t-il dans les années 60, porte en effet les germes d'une dérive scolastique tout à fait regrettable. Puisqu'il faut «composer» le commentaire, beaucoup en viennent à décomposer le texte, se contentant, en guise de commentaire, d'un relevé thématique des «champs lexicaux» que comporterait le texte, qui mène assez systématiquement à la caricature que les correcteurs des épreuves de français des bacs S et ES ont eu la douleur de corriger l'an dernier : «Nous allons tout d'abord montrer que Victor Hugo parle d'amour; nous allons ensuite montrer qu'il parle aussi de mort» : ce que j'appelle un gloubi-boulga de mauvaise paraphrase. Une bonne paraphrase qui suivrait le plan du texte y serait largement préférable !

Nous prétendons qu'il n'est pas nécessaire de recomposer le texte, puisqu'il est, en général, lui-même intelligemment composé par l'auteur, et que nous n'avons pas à charger notre mémoire d'un texte par-dessus le texte, mais seulement d'une lecture du texte lui-même qui ouvre davantage d'horizons. Notons aussi que je vois dans cet exemple une dénonciation de l'absurdité apparue voilà une vingtaine d'années : la «question sur corpus», qui, en réalité, et contraire à ce qu'elle prétend être, ne constitue pas une aide au commentaire qui suit, mais une perte de temps qui fait que l'élève ne dispose plus que de trois heures sur quatre pour la tâche extrêmement complexe que constitue la composition d'un commentaire littéraire.

dimanche 28 décembre 2014

Petite Chrestomathie des Lettres Françaises

Voilà quelques années, j'avais publié une Petite chrestomathie des lettres françaises, à l'usage des élèves de collège. En voici la deuxième édition. Si vous souhaitiez en acquérir une édition papier, veuillez nous contacter... par le biais de l'onglet CONTACT.

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