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jeudi 25 mai 2017

Encore «Zone»

Un autre document pour apprendre à lire et commenter un texte. Nous donnons, en complément du travail d'analyse fait en classe sur d'autres parties du poème d'Apollinaire, sur le mouvement général du texte, en complément du carnet de lecture proposé dans notre billet précédent (avec copie, établissement du mouvement de chacun des poèmes dans le poème, réflexions générales et schématiques, étude du vocabulaire...) le texte de Zone où la dernière partie, à partir de «Tu es seul le matin va venir» est commentée sous forme d'annotations au fil du texte. Il s'agit donc d'une explication véritablement linéaire du texte, mais sous sa forme écrite.

Nous donnons ce document aux élèves en leur proposant de l'étudier — c'est-à-dire de le lire en silence, à haute voix, de le copier (intelligemment!), de le reprendre sous forme de notes, de s'entraîner à partir de ces notes à une lecture analytique à l'oral. Quelques-uns feront vraiment ce travail de façon intelligente pour deux raisons: d'abord, parce que le bac est devant eux; ensuite parce que cela fait des semaines et des semaines qu'ils travaillent ce poème, qu'ils savent qu'ils risquent d'avoir à le commenter, et donc qu'ils s'interrogent dessus. Je pense en revanche que si ce document leur avait été donné dès l'abord, ils se seraient précipités dessus, auraient décrété qu'ils étaient incapables de telles analyses, et auraient fui la véritable lecture personnelle du poème, la confrontation avec le texte.

On remarquera le caractère partiel de l'analyse: tout le poème que les élèves doivent préparer pour le bac, c'est-à-dire l'ensemble de «Zone» n'est pas analysé ainsi, mais seulement la fin: il s'agit de donner l'exemple de la méthode d'analyse, de la réflexion personnelle. L'étude d'un poème aussi long donne la place d'un travail véritablement pédagogique, où le professeur fait de façon variée, l'analyse littéraire de larges morceaux devant les élèves et avec les élèves, mais pour lequel ceux-ci ont vraiment un espace d'analyse et de réflexion personnelles.

On notera aussi l'importance des références à d'autres passages de «Zone», à d'autres poèmes d'Alcools, à tel poème de Verlaine, voire à tel film; on y observera qu'elles n'ont pas seulement pour but d'étaler la culture du lecteur, mais d'abord d'éclairer et d'enrichir la lecture du texte. Elles sont beaucoup plus lisibles pour les élèves parce que ces références ont été travaillées auparavant. On observera donc aussi que c'est d'abord la connaissance de la littérature — bien davantage que celle de la théorie littéraire — qui aide à savoir lire un texte littéraire.

samedi 6 mai 2017

Alcools — un carnet de lecture

Quī scrīpsit bis lēgit. Une bonne façon de lire, c’est d’écrire — aussi bien pour les professeurs que pour les élèves. Je donne ici un exemple de carnet de lecture sur Alcools d’Apollinaire, qu’ils doivent étudier en tant qu’ « œuvre intégrale » pour la présenter à l’oral des épreuves anticipées du baccalauréat. Le fait de le donner en exemple me semble important : il ne s’agit pas en effet seulement d’un travail scolaire, d’un pensum fastidieux pour de malheureux élèves accablés de travail ; il s’agit d’apprendre à faire quelque chose qu’on peut continuer à faire adulte... et qui peut rendre heureux !

On le verra donc, deux principes président à la tenue d’un tel carnet de lecture : discere et dēlēctārī — apprendre et se faire plaisir. C’est pourquoi l’on prend un beau cahier ; c’est pourquoi l’on écrit à la main, et même à la plume. C’est pourquoi l’essentiel de ce carnet de lecture consiste dans la simple copie de poèmes ou d’extraits de poèmes.

D’autre part, puisqu’il s’agit d’apprendre, et qu’on a jamais fini d’apprendre, ce carnet se veut inachevé : on peut toujours en rajouter. Ainsi de nombreuses pages blanches, en regard des poèmes copiés n’ont-ils pas été scannés ici : ils sont la porte ouverte à des réflexions, des recherches, des dessins, la copie d’autres poèmes en écho à ceux qui sont là. Il reste encore une vingtaine de pages pour ajouter d’autres poèmes lorsqu’un jour je reviendrai dans Alcools

Enfin, les embryons d’analyse qui sont notés ici pour quelques-uns des poèmes se basent avant tout sur la construction du mouvement du texte : IL FAUT absolument presque à chaque fois commencer par cela, sans quoi l’analyse littéraire risque fort d’aboutir à une pitoyable bouillie pour les chats — et encore serait-elle bien indigeste pour l’orgueil de la maison.

Le carnet de vocabulaire

De l'autre côté, la fin du carnet a été réservée à l’étude du vocabulaire. J’y ai relevé les mots que je connaissais peu ou mal, en particulier si je pensais que je ne saurais pas très clairement en expliquer le sens à mes élèves : c’est très exactement ce que doit faire un élève qui, le jour du bac, se voit prendre la place du professeur, et doit expliquer le texte à l’examinateur un peu comme si celui-ci était un élève.

J’y ai surtout copié à nouveau, pour chaque mot, le passage dont je l’ai tiré — d’abord pour le plaisir de copier de l’Apollinaire, ensuite pour m’approprier davantage son style, en le faisant rentrer dans la mémoire de la main, enfin parce que je ne pourrais pas relire de telles pages d’étude du vocabulaire si elles n’évoquaient pas d’images précises, rappelant les sentiments éprouvés et les réflexions à la lecture du poème.

Ces études de vocabulaire sont elles aussi inachevées : il ne s’agit pas de tout étudier tout de suite ; il s’agit d’étudier le plus possible pour apprendre le plus possible et le plus longtemps possible.

lundi 27 février 2017

Un carnet de lecture

Tenir un carnet de lecture peut être à la fois un plaisir et un moyen d'améliorer son orthographe, sa ponctuation, son style et son vocabulaire. Nous en proposons ici un exemple, où nous avons mis l'accent sur le vocabulaire, en relevant  environ 250 mots dans L'étranger de Camus, proposé à des élèves de 1re en «lecture cursive». Ces mots sont ceux dont notre expérience d'enseignant qu'ils ne sont pas maîtrisés par une bonne partie de nos lycéens, de sorte qu'au moins les deux-tiers des élèves a besoin d'en travailler au moins le tiers.

On notera qu'il est important de relever la phrase dans laquelle on a trouvé un mot difficile, avec le plus grand soin — un soin qui n'implique pas la souffrance, mais le triple plaisir d'apprendre, du travail bien fait et de s'approprier un style de qualité. On remarquera aussi le fait que ce travail est fait à la main — ce qui permet d'impliquer davantage le corps, et donc le plaisir.

On peut envisager de proposer, comme suite à ce travail, une interrogation de vocabulaire sur les mots relevés, où l'on pourrait alterner les questions qui demandent une définition, de compléter des phrases lacunaires, de composer des phrases avec tel ou tel mot des mots du livre.

On peut envisager de donner aux élèves la liste complète des mots relevés pour qu'ils préparent leurs révisions, et qu'ils aperçoivent ce qu'ils peuvent apprendre à l'aide d'un véritable travail de lecture.

dimanche 5 février 2017

Composer un commentaire littéraire (suite)

Encore un exemple de travail préparatoire à la rédaction d'un commentaire littéraire:

  1. Copie du texte (étape qui doit probablement être sautée le jour du bac, à cause du chronomètre).
  2. Établissement du mouvement du texte.
  3. Plan de l'introduction, avec, éventuellement la pose du problème et l'annonce de plan rédigées.
  4. Plan du commentaire.

On peut proposer ces documents à des élèves selon différentes modalités. Par exemple, après explicitation d'une sous-partie ou d'une sous-sous-partie, on peut leur demander de la rédiger. Dans ce cas, j'annoncerais le «but», expliciterais le morceau d'explication de texte, ferais écrire pendant quelques minutes, puis ferais lire le résultat.

Il me semble important ici de faire attention à prévenir plutôt que guérir en indiquant dans quel esprit ils doivent écrire :

  • penser au lecteur, avoir vraiment l'intention de dire quelque chose, et non écrire pour écrire, pour seulement satisfaire à une consigne ;
  • méditer, voire se marmonner une seule phrase qui tient dans la mémoire jusqu'à ce qu'elle soit satisfaisante, puis se la dicter en veillant à l'orthographe et à la ponctuation ;
  • recommencer pour la deuxième phrase en imaginant toujours le lecteur...

La question du vocabulaire

Les élèves demandent souvent ce qu'ils doivent «réviser» pour préparer les épreuves de français au baccalauréat. On peut quelquefois les enjoindre à réviser les «méthodes». Je pense que là n'est pas l'essentiel. Ce qu'on attend à l'épreuve de français du bac, c'est d'abord la maîtrise du français, et donc pour commencer, de son vocabulaire. Entendons-nous bien : le vocabulaire qui nous intéresse n'est pas essentiellement le vocabulaire technique de l'analyse littéraire, mais celui de la littérature.

Le bac blanc auquel nous avons soumis nos élèves et qui m'occupe actuellement est à cet égard tout à fait révélateur. Il proposait un extrait de Mme Bovary («Charbovary»), un extrait de L'homme qui rit où Gwynplaine est anéanti par le déferlement des rires à la chambre des Lords, et un autre du Moulin de Pologne de Giono, où la bourgeoisie provinciale humilie de ses rires grinçants une jeune femme défigurée qui se donne en spectacle en dansant seule. Or ce «corpus» de textes comportait une soixantaine de mots qui font difficulté pour nombre d'élèves. En voici le relevé:

Et encore n'évoquons-nous pas ici l'aide qu'apporterait quelques connaissances historiques sur l'Angleterre au XVIIe siècle. Dans mes classes, je pense qu'au moins les deux-tiers des élèves ne comprennent pas les deux-tiers de ces mots. Autrement dit, il nous faut travailler à trouver les moyens d'aider les élèves à acquérir ce vocabulaire, bien avant d'enseigner l'hyperbole et l'hypotypose, la focalisation zéro et le narrateur homodiégétique, le mouvement baroque et le symbolisme. Ce sera à la fois utile pour la note au bac et — ce qui est beaucoup plus important — utile pour la vie. Nōn sōlum scholæ sed etiam vītæ doceāmus.

samedi 4 février 2017

Premières lignes de L'ÉTRANGER

Comme nous discutions naguère avec une collègue de la possibilité de commenter un texte en suivant son plan, je relevai le défi pour les premières lignes de L'étranger. Voici ma proposition.

Le document commence par la copie manuelle du texte, préalable que je recommande vivement à mes élèves, et que je leur donne donc en exemple. J'ai numéroté en vers les phrases dans chaque paragraphe, procédé que je préfère à la numérotation des lignes: il est à la fois plus stable, puisqu'il ne dépend pas de l'édition, et plus pertinent pour l'analyse du texte.

La page trois présente, avant les notes pour l'introduction, l'établissement du plan — ou mouvement — du texte. On y voit à la fois le résultat et le processus pour y aboutir. L'annonce de plan n'est pas indiquée dans la note d'introduction: l'orateur n'a qu'à se reporter aux titres en rouge des parties, pages 4 et 6. Vous aurez compris que les titres et conclusions des parties sont en rouge, ceux des sous-parties en vert.

J'utilise quelquefois ce genre de documents pour demander à mes élèves d'y suivre mon explication, pour leur demander d'en restituer, à l'oral certaines parties. Je peux leur demander aussi de refaire telle page en la schématisant davantage: ces notes sont en effet un peu trop rédigées pour laisser une liberté suffisante à l'orateur. Je peux aussi leur demander de les reprendre en sélectionnant les remarques qui leur paraissent les plus pertinentes, afin que l'explication tienne dans les dix minutes réglementaires par exemple.

vendredi 27 janvier 2017

L'alphabet des romanistes

Pour les étudiants qui suivent mon cours d'histoire du français, un petit tableau récapitulatif de l'alphabet phonétique utilisé par les romanistes, tel que l'utilise Gaston Zink (Phonétique historique du français):

dimanche 15 janvier 2017

La question sur un corpus au bac de français

Bien que nous soyons très favorable à la disparition de cet exercice, qui complique excessivement la tâche des élèves, en leur ôtant le temps de composer correctement leur commentaire, leur dissertation ou leur «écriture d'invention», nous leur proposons quelques conseils pour le réussir au mieux, sans perdre trop de temps.

Nos élèves ayant subi naguère un «bac blanc» sur des extraits de Flaubert, Hugo et Giono, voici un exemple de corrigé pour la question «Comment ces trois récits rendent-ils sensible la violence exercée par le rire sur le personnage principal ?». Nous proposons ici non une réponse rédigée, mais un exemple de ce qu'ils auraient pu faire au brouillon pour préparer leur réponse.

dimanche 30 octobre 2016

Ça s'en va et ça revient...

Une fiche probablement inédite, pour apprendre à distinguer «sa» et «ça»...

lundi 24 octobre 2016

Présenter une copie (2)

Après l'en-tête de la copie, on peut passer à l'ensemble de la première page, en y ajoutant quelques exigences d'orthographe, de syntaxe et de mise en page. Voici ce que nous allons proposer à notre classe de seconde, qui satisfait à 90% les exigences de la première fiche.

Notons que jusque-là, nous faisions remarquer les erreurs évoquées ici, qui pouvaient éventuellement faire perdre des points (par exemple en ce qui concerne l'orthographe sur une copie de français) ; mais elles ne rendaient pas la copie inacceptable : ce n'est qu'à partir du mois de novembre que nous devenons intransigeants sur la première page — et encore uniquement sur les points mentionnés sur la fiche. Si jamais une copie ne respectait pas ces consignes, le professeur prend toutes mesures utiles pour veiller à ce que cela ne puisse se reproduire : explications et devoirs supplémentaires, première page refaite, etc. Nous considérons que c'est notre responsabilité que d'apprendre à l'immense majorité d'une classe à accomplir ce qui est la portée de tous, et peut rendre de grands services par la suite : nous nous devons donc d'y consacrer du temps et de l'énergie.

Pour ma part, je module entre les DM et les DS : dans les DM, si les erreurs ne sont pas trop nombreuses, je corrige en prévenant des risques lors du DS à suivre ; sinon, je ne corrige pas, ou peu, la copie. C'est pour les DS que je demande de retravailler ce qui est nécessaire pour obtenir la correction de la copie ou la note.

Voici ce que cela donne en novembre dans une classe de 1re ES :

La discussion continue ici.

samedi 22 octobre 2016

Héhé... La médecine d'une méthode toute... classique

Il est de certaines maladies prétendument incurables qui ne résistent pas à un bon bouillon, tel que celui-ci. Nous le donnons, à doses variées, à partir du mois de novembre, aux impatients qui nous rendent des copies où l'on voit une confusion entre «et» et «est» sur la première page. A partir du mois de janvier, c'est dans toute la copie que cette faute appelle un tel remède.

N.B. Ce remède est l'alter ego d'un autre vieux remède : ici. (Le fichier pour les très-audacieux a été corrigé et mis à jour.)

dimanche 18 septembre 2016

Présenter une copie

Beaucoup pensent que la présentation est une affaire accessoire. Et ils ont raison. Mais s'ils ne voient pas que cette affaire accessoire est en même temps très importante, ce qu'ils se gourent, ce qu'ils se gourent... Le bons sens, mais aussi l'expérience montrent qu'en étant très exigeants sur ces détails, on obtient de très beaux résultats. En effet, on peut être en ce domaine très très exigeant, parce que il y est tout à fait possible, pour tous les élèves, d'y approcher une quasi perfection. De sorte que c'est très plaisant pour les élèves parce qu'ils peuvent réussir — non parce qu'ils peuvent réussir, mais parce qu'avec un tout petit peu d'exigence, lorsqu'elle est commune à plusieurs professeurs, et de pédagogie, ils réussissent effectivement tous. Surtout, c'est un moyen de commencer à améliorer la concentration, le plaisir de travailler, l'orthographe et l'organisation, et c'est un moyen dont il est difficile de se passer surtout avec les élèves les plus en difficulté. Et je passe sur le plaisir qu'a le professeur de corriger des copies bien présentées, décuplé par celui de voir ses élèves véritablement progresser dans le contenu de la copie.

Ci-jointe une fiche distribuée à tous mes élèves en début d'année, avec la complicité de plusieurs de mes collègues, de mathématiques, de sciences économiques ou d'histoire et de géographie.

vendredi 16 septembre 2016

La Tortue lycéenne, deuxième épisode

Suite à une discussion avec une collègue, qui se demandait si mes élèves ne se lassaient pas d'étudier si longuement un texte qu'ils le font avec moi, et parce que la question en soi me paraissait... comment dire ? Du point de vue de mon expérience, elle est en quelque sorte «à côté de la plaque», comme l'idée qu'un mien inspecteur formulait à propos de la lassitude qu'il supposait venir de plus en vite chez nos élèves — et qu'il fallait éviter par la vitesse. Suite à cette discussion donc, j'ai raconté à nouveau (ici) une heure de cours en seconde : il me semble que ma pratique pédagogique est à des années-lumière de ce que beaucoup peuvent imaginer. Et pourtant elle est bien réelle et tout à fait possible: le dépaysement que je propose ici peut profiter à la réflexion de beaucoup, me semble-t-il.

jeudi 19 mai 2016

Questionner un texte

Apprendre à commenter un texte est une tâche très difficile pour les élèves. Pour ce faire, peut-être des questionnaires guidés sur les textes sont-ils utiles. Mais il me semble que le plus souvent, les questionnaires proposés invitent les élèves à un impressionnisme de mauvais aloi, à un manque d'attention à la matière du texte. Je me suis donc proposé de réaliser un questionnaire de lecture qui inviterait à une véritable analyse du texte, en l'occurrence pour un extrait de Bérénice.

C'est le genre de travail qui, me semble-t-il, peut être proposé aux élèves pour les aider à progresser dans le cadre des devoirs faits à la maison. En tout cas, il me semble que c'est ce genre de propédeutique qu'il est bon de proposer en classe de seconde, lorsqu'on initie à l'exercice du commentaire et de l'explication de texte — qu'on peut appeler, si on a le goût de changer le nom des choses tous les dix ans, «lecture méthodique» ou «lecture analytique».

dimanche 27 mars 2016

Œdipe Roi

Pour relire l'Œdipe Roi de Sophocle, en saisir mieux la structure, pour éventuellement le comparer avec le film de Pasolini, on peut se servir du plan que nous en avons établi ci-dessous. On apercevra en particulier l'évolution du chœur, en reliant la parodos et les stasima. On pourra ainsi travailler aux transpositions que Pasolini en fait dans son film (images, chants et autres transformations). On remarquera aussi la place centrale du deuxième épisode, lui-même articulé autour du commos qui amène la stupéfiante scène d'intimité entre Œdipe et Jocaste.

P.S. Deux représentations d'Œdipe-Roi au grand auditorium de la BNF, dans le cadre des Dionysies organisées par la compagnie Démodocos: dimanche 3 avril à 15 heures, mercredi 6 avril à 18 heures.

samedi 12 mars 2016

Bac de littérature — Mme Bovary

L'épreuve de littérature au bac L est particulièrement difficile à négocier du fait de son format : il faut répondre à deux questions littéraires, sur l'une des deux œuvres au programme, en deux petites heures. Les questions impliquent une réflexion à la fois élaborée et rapide, au sujet d'œuvres, en tout cas cette année, particulièrement difficiles: Mme Bovary d'un côté et Œdipe Roi vu par Sophocle et par Pasolini, de l'autre.

Pour donner une idée de ce qu'on peut attendre d'un élève de Terminale, voici un sujet que j'ai pu donner à mes élèves, avec une proposition de corrigé, qui tient compte de la contrainte de temps : je l'ai réalisé en une petite heure et demie. Ce n'est donc pas impossible d'y parvenir en deux heures pour un élève. Remarquez la quantité que représente un tel devoir : en deux heures, il ne paraît pas raisonnable de chercher à rédiger beaucoup plus qu'une copie double (avec une écriture de taille moyenne, telle qu'on l'attend le jour du bac).

Remarquez aussi ce qu'il en est de l'annonce de plan : pour la question sur douze points, je ne l'ai rédigée qu'après coup. Il faut en effet se lancer dans la rédaction très vite après avoir choisi les exemples qu'on analyserait, et je n'ai pu me tenir à ce que j'avais prévu initialement. J'ai donc permis à la réflexion de se développer, et me suis arrêté après avoir développé trois idées différentes. C'est alors que j'ai rédigé mon annonce de plan, pour laquelle j'avais laissé de la place. Pour la seconde question, sur huit points, le développement d'une idée m'amenait déjà à deux pages de réflexion et 35 minutes de travail: je me suis arrêté et ai annoncé, après coup que je ne travaillerai qu'à partir d'un exemple (quoique je l'eusse utilisé en articulant une citation avec sa place dans l'architecture du récit, et eusse donc évoqué trois éléments textuels différents — une phrase, le rapport entre le titre et les personnages qu'il évoque, et le rapport entre les deux morts des deux Mme Bovary).

lundi 8 février 2016

Histoire du français : du latin classique au latin mérovingien

Comme mes étudiants en sciences du langage me demandent d'avoir accès au plan du cours que je leur prodigue sur l'histoire du français et que, malgré son caractère schématique, il pourrait intéresser d'autres, en voici l'état actuel, pour l'époque où le français était encore du latin, où la Gaule était encore romaine :

Fichier actualisé le 14 mars 2016:

Une fiche d'exercices :

dimanche 29 novembre 2015

Qu'enseigner en une heure de cours ?

Au sortir d'un cours de français en 2de, considérant la lenteur et la circonspection avec laquelle j'avais avancé, et donc le peu de choses que nous avions apparemment étudiées, me sont venues les quelques réflexions suivantes. En une heure, nous n'avons « fait » qu'un exercice tiré des Cahiers des lettres françaises, sur trois phrases de la Rochefoucauld  (noms.pdf, exercice 9 pp. 12-13), et pourtant j'étais assez satisfait du déroulement de la séance.

Voici comment les choses se sont déroulées. Pendant les cinq minutes d'ouverture du cours, alors que je faisais l'appel et réglais d'éventuels problèmes administratifs, les élèves ont révisé le poème en cours d'étude (« L'invitation au voyage »), en prévision de la récitation de mardi prochain (contenu 1). Ensuite, trois ou quatre élèves ont rappelé brièvement le contenu de la leçon en cours d'étude (« Les fonctions de l'adjectif » — contenu 2). J'ai indiqué les références de l'exercice que nous allions faire, en ai lu la consigne, et ai demandé aux élèves d'écrire en tête de leurs notes, outre les références de l'exercice, le nom de La Rochefoucauld, la date de la parution des Maximes, ainsi que le titre de ce livre. Mais comme je sais que ces seules indications constituent pour 95% des élèves une coquille creuse et dépourvue de signification, nous y avons ajouté entre parenthèses des éléments qui permettent de les relier à ce qu'ils savent déjà (1665 = Louis XIV, Versailles, Molière, La Fontaine — Contenu 3). Nous avons noté une définition pédagogique de ce qu'était une maxime (contenu 4). J'ai expliqué le sens de ces maximes, aussi concrètement que possible (contenus 5, 6, et 7), sans toutefois leur demander de noter cette explication : il me semble important de passer du temps à envisager la littérature pour elle-même sans en faire un exercice scolaire ; or utiliser la littérature pour en faire un exercice grammatical en est paradoxalement un moyen. Comme l'objet avoué du travail est d'accomplir un travail grammatical systématique, l'explication littéraire, qui a véritablement eu lieu, quoiqu'elle fût très rapide, devient un travail authentique : il ne s'agit pas, lorsque nous interprétons ainsi un texte littéraire, de « faire » un exercice canonique, mais de comprendre et de se l'approprier, comme un bon lecteur le fait tout naturellement, hors d'une situation scolaire artificielle. C'est ainsi que le cadre pédagogique devient un moyen de sortir du cadre pédagogique.

Les élèves ont ensuite copié la première maxime : Il ne sert de rien d’être jeune sans être belle, ni d’être belle sans être jeune. Après la copie, nous n'avons pu faire autrement que de remarquer que l'efficacité de la maxime était liée au chiasme sur lequel elle était construite. J'ai donc pris le temps d'expliquer ce qu'était un chiasme, avec l'aide de l'alphabet grec (contenu 8). Les élèves ont repéré qu'il s'agissait d'un attribut du sujet, quoique le sujet était sous-entendu, et nous avons explicité quel il était (contenu 9). Puis est venu le tour de la deuxième maxime : Il y a des personnes si légères et frivoles qu’elles sont aussi éloignées d’avoir de véritables défauts que des qualités solides. Nous avons noté le sens des adjectifs « léger,-ère » et « frivole » (contenu 10), en remarquant, comment, au plan orthographique, ils passaient du féminin au masculin (contenu 11). On s'aperçoit ici en outre, qu'au delà des fonctions de l'adjectif, c'est la saisie intuitive de la nature d'un adjectif qui a été travaillée, en particulier parce que, en notant l'analyse grammaticale (nature, fonction, genre et nombre), nous ne sommes pas abstenus de donner la nature des adjectifs analysés, quoiqu'ils fussent tous des adjectifs. En effet, tant que la notion n'est pas solidement installée, il est préférable de ne pas lancer l'élève vers une erreur probable, en leur demandant par exemple de relever les adjectifs dans un texte. Comme se contenter de donner la nature de ces adjectifs de façon répétitive et mécanique serait à la fois fastidieux et mécanique, nous prenons soin de distinguer, parmi les adjectifs analysés, les participes utilisés comme adjectifs (si j'ai bien compris la distinction entre « en extension/en étendue » et « en compréhension » faite par la Logique de Port-Royal, il s'agit d'une saisie en extension — contenu 12). Pour la troisième maxime (Le même orgueil qui nous fait blâmer les défauts dont nous nous croyons exempts, nous porte à mépriser les bonnes qualités que nous n’avons pas), nous avons défini  « orgueil », « blâmer », et « exempt, -pte » (contenus 13 à 15), quoique nous n'ayons pas eu le temps d'attirer l'attention des élèves sur les difficultés orthographiques de ces mots.

Ainsi, nous avons pu ajouter l'exercice 10, fait sur le même modèle (avec une difficulté supplémentaire, puisque les adjectifs à analyser n'y sont pas soulignés par avance), au DM à rendre mardi prochain. Somme toute, je vois mal ce que raisonnablement nous aurions pu faire de plus en 55 minutes de cours ; c'est ainsi que je pense que la tortue pédagogue peut avancer beaucoup plus vite que les deux lièvres jumeaux : pédagogiste et antipédagogiste.

vendredi 27 novembre 2015

Les personnages de Mme Bovary

Le fichier ci-joint peut être utile à une relecture de Mme Bovary, à une étude de tel ou tel personnage. Il reprend le plan que nous proposâmes dans un billet précédent, et y ajoute les personnages présents dans chacun des chapitres — ceux qui font leur première apparition étant marqués d'une flèche. Il y a quelques inexactitudes (nous n'avons pas pointé avec précision la première apparition de Vinçart, par exemple), des choix discutables (considérer l'Hirondelle ou Djali comme des personnages, par exemple ; exclure tel personnage secondaire plutôt que tel autre, etc.), révisables.

dimanche 4 octobre 2015

Accompagner la lecture des Misérables

La lecture d'œuvres majeures peut être un immense bonheur, et, souvent, d'autant plus grand que le livre est long. Alors foin des Claude Gueux et autres L'étranger qui ne sont pas choisis pour leurs qualités littéraires (indéniables !), mais pour leur brièveté. Nous proposons donc à nos élèves des lycées la lecture d'œuvres aussi longues que possibles — Les Misérables, ou Le comte de Monte-Cristo. Dans leur intégralité.

Mais quand nos racontons cela à nos collègues, quel n'est pas leur incrédule effarement ! C'est pourquoi j'ai voulu montrer comment je m'efforçais d'accompagner une telle lecture, avec des élèves de seconde, afin qu'elle leur soit aussi profitable que possible. Voici le document qui récapitule le travail mené avec les élèves en septembre-octobre de cette année.

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